Méthodologie de la dissertation, modélisation

Méthodologie de la dissertation, modélisation I) méthodologie de la dissertation : Qu'est-ce qu'on attend de nous ? Un professeur de gymnastique moderne, capable d'optimiser en toutes circonstances de couple enseignants/apprentissage. Pour cela :il faut être conscient de notre mission (aspects institutionnels), éclairé (connaissances scientifiques pour justifier les réflexions) et convaincre de nous voir en situation (propositions concrètes). Une bonne note si : il faut un recul suffisant (travail de réflexion, synthèse) pour relier les données, tout en les relativisant (pas de certitude, tout le monde est différent) et en les rapportant à des problèmes professionnels. Avec des solutions pertinentes. Tout ceci devra se faire dans le cadre de la dissertation littéraire. Comment fonctionne un correcteur ? deux niveau : -Global : la copie est-elle recevable avec la forme (style, écriture, faute d'orthographe...), des connaissances et les problématiques (on veut montrer quelque chose...). -Détaillées : on passe à ce niveau si le global est correct. C'est l'aspect de la problématique et de la démonstration (annoncer une réponse en la démontrant). Puis qualité des références (originalité et précision). Et l'engagement personnel (réflexion personnelle). Puis la forme. Méthodologie : -L'architecture globale : une dissertation, c'est l'introduction, le développement et la conclusion. L'introduction fait environ 20 % du volume total et 1,5 pages. Le développement fait environ 70 % du volume total et cinq pages. La conclusion fait environ 10 % du volume total et une page. -L'introduction : elle comporte trois fonctions : Premièrement, il faut accrocher le lecteur en contextualisant le sujet (ne jamais répéter mot à mot le sujet). Ensuite il faut analyser, orienter (ce qu'on fera, ce qu'on va développer) et justifier. Et enfin, il faut choisir, annoncer. C'est la présentation de la problématique et des hypothèses (nous allons montrer que...), il faut déjà dire notre réponse. Il faut faire une phrase de synthèse des hypothèses. Les hypothèses précisent les idées directrices de chacune des parties du développement. La problématique synthétise les trois hypothèses. Il faut essayer d'éviter la thèse, antithèse, synthèse. -Le développement : il comporte trois parties : Dans chaque partie, il faut une phrase d'introduction exposant l'hypothèse et préciser les deux idées qui organiseront les sous hypothèses. h1 (sous parties) h1 h2 (sous parties) h1 (sous parties) h2 h2 (sous parties) h1 (sous parties) h3 h2 (sous parties) Entre les sous partis on retrouve une articulation entre les sous parties. Il faut une conclusion partielle (synthèse) en fin de parties et de transition. Chaque sous parties doit avoir une sous hypothèse à défendre, une argumentation (instructions officielles, connaissances scientifiques, propositions didactiques...). La fin des sous parties doit articuler les sous parties suivantes. -Conclusion : fonctions : rappeler rapidement la question, répondre, rappeler rapidement la problématique, relativiser, et prospecter (ouvrir sur une question voisine). Comment structurer, élaborer un devoir : il y a de parties que sont l'élaboration qui dure 1 h 30 et la rédaction qui dure 2 h 30. Rencontre avec le sujet : -il faut se dégager de la première impression, il faut prendre du recul (20 minutes sans écrire c'est très important, cela évite de redire le sujet et souvent on a des idées toutes faites qui peuvent ne pas être bonnes...). -ensuite il y a la mobilisation, la sélection des connaissances (idées, citations, connaissances...). -ensuite il faut regrouper les choses, les idées, des connaissances et les citations entre elles afin d'organiser et de construire le devoir. -puis l'élaboration, c'est la phase de problématisation (il faut l'extraire et la formuler de manière synthétique). D'abord il faut travailler à la formulation d'hypothèses de chaque partie de façon affirmative. On rédigea problématique ce qui correspond à la synthèse des trois hypothèses. -et enfin la rédaction, on commence souvent pour la conclusion. 20 minutes pour la conclusion, 30 minutes pour introduction,90 minutes pour développement (trois fois 30) et 10 minutes pour la relecture. II) modélisation du champ de l'écrit 2 : Faut-il modéliser ? il faut construire des schèmes pour mobiliser les connaissances. Modèle : Boutigny 1996, Houssaye 1993 (le triangle pédagogique) Il y a trois pôles que sont le professeur, le savoir et les élèves. Savoir enseigner apprendre professeur Élèves réguler, guidage de l'activité d'apprentissage Houssaye 1993 « le pôle opposé au processus étudié joue le rôle du mort qu’on ne peut oublier sinon il fait le fou ». Dans chaque partie de la dissertation, il faut parler du professeur, de l’élève et des savoir et non pas qu’un seul. Houssaye 1993 au « le pédagogue est l'équilibriste dont le file porteur serait le processus choisi, et le balancier les processus exclus ». Il ne faut pas oublier un pôle. Pôle un : maîtriser les références de la discipline. Pôle deux : place prépondérante aux élèves, il faut savoir s'adapter aux différentes populations scolaires. Pôle trois : il faut porter toute son importance au temps d’interaction. Un modèle de l'intervention du professeur d'éducation physique et sportive ; les transformations en éducation physique et sportive Comment (les procédures), quoi (l'objet, comme les contenus d'enseignement) et pourquoi (le sens) transformer ? Pour Construire Ce Modèle, JL Moigne 1990 « la modélisation des systèmes complexes » propose un modèle pour toute situation complexe. Ex : met au centre l'axe (question qui veut aborder, ici c'est la question de l'intervention). Il part d'un contexte pour aller vers les finalités (c'est ce que l'on veut montrer, à quoi on veut aboutir). Puis il y a des actions pour transformer. Actions Contexte Axe Finalités Transformations À partir de ça, il y a construction de ce modèle. Trois questions récurrentes :-quelle est la nature du changement recherché ? -quels sont les moyens les mieux à même de produire le changement ? -quelle est la signification pour l'enseignant d'événements qui rythment son action et d'éléments qui contribuent aux choix qu'il opère ? Trois types d'effets sont recherchés : -des effets concernant les apprentissages spécialisés : pendant une leçon de badminton les élèves apprennent à réussir des actions. -des effets sur le développement des potentialités d'adaptation (ou ressources) : idée que l'activité humaine est une activité d'adaptation. Arzel 1993 « en sports de raquette, on peut prétendre à développer les fonctions de localisation d'objets dans l'espace ». « Apprendre à s'opposer : quelles connaissances enseigner ? » -des effets sur les attitudes et les méthodes de travail : vers plus de coopération par exemple. Lors d'un entraînement entre deux joueurs de badminton, c'est quand la réussite des actions de l'un conditionne la possibilité de progresser de l'autre. Intervention de l'enseignant et trois axes de transformations : concevoir construire réalité perçue finalités (objectif de l'enseignant) en termes de contexte nouvelle organisation des ressources, potentialité d'adaptation nouvelle organisation des ressources I N T E R V E N T I O N compétences acquises attitudes et méthodes de travail construites par les élèves attitude méthode compétences visées organisation actuelle des ressources, ou potentialités d'adaptation Pourquoi transformer comment transformer quoi transformer évaluer remédier certifier -les apprentissages spécialisés (compétences acquises compétences visées) : il s'agit de faire acquérir aux élèves des compétences liées à la pratique enseignée. Le lien est direct avec les compétences scientifiques, voir même quelques compétences propres des programmes de collège (ex : compétences spécifiques en sixième, en gym on doit se renverser corps tendu, en course de haies, le corps doit être droit lors du franchissement (lycée)). -le développement des potentialités d'adaptation (organisation actuelle des ressources nouvelle organisation des ressources) : il existe une classification des ressources : -- les ressources bio énergétiques, concernent la production et la gestion de l'énergie. -- les ressources biomécaniques, elles sont en relation étroite avec la constitution du sujet et des données bio métriques et morphologiques. -- des ressources bio informationnelles, concernent les processus et les fonctions susceptibles d'être mis en jeu dans les activités internes de traitement de l'information. Elles sont importantes dans la manière dont les élèves s'approprient les taches proposées. Elles contrôlent et régulent l’action. -- les ressources émotionnelles, affectives, concernent la gestion de l'émotion des sentiments... -la transformation des attitudes et des méthodes (attitudes et méthodes attitudes et méthodes) : dilemme = que faut-il privilégier parmi ces trois types de transformations ? la plupart privilégie les apprentissages spécialisés, les deux autres types de transformations s'opèrent de manière incidente. Il y a un choix à faire en fonction : -- en fonction du moment de l'année, et/ou du cycle, la nature de l'objectif poursuivi change. -- en fonction du cycle, des activités développent que les ressources, certaines que les apprentissages spécifiques... -- en fonction des classes et les spécialités, avec des classes difficiles il faut plutôt se baser sur les attitudes et les méthodes de travail (visées beaucoup plus éducatives). On fait souvent le choix d'un axe et les autres sont plutôt des effets incidents. Vigotsky « une logique de la discipline formelle » 1985. Cela signifie qu'il suffit de faire de la musique pour devenir sensible des maths pour devenir logique... (Logique de la discipline). En éducation physique ce serait la socialisation dans le sport collectif. En écrit 2, il faut avoir le souci de faire les trois choses en même temps et pas qu'un axe ou deux axes. La transformation ne se fait pas que sur un seul axe. L'enseignant fait des choix de transformations : pourquoi transformer ? (réalité perçue). 1) réalité perçue (correspond au contexte du schéma) de quoi dispose l'enseignant pour opérer ses choix : a) compétences acquises : pour percevoir la réalité l’enseignant dispose de son expérience, des programmes, de l'observation diagnostique. Repères essentiels = programmes au collège, deux niveaux : -- classes de sixième et classe de cinquième quatrième (centrale), le programme de la classe de troisième fixe pas de compétences différentes de niveau supérieur à celle fixée dans le programme du cycle central. Compétences visées au lycée : trois niveaux : -- classes de seconde et cycle terminale (première, terminale) avec deux niveaux visés. Le premier niveau, c'est considérer comme le niveau exigible à la fin de la scolarité, correspond à la moyenne au baccalauréat (exigences minimales pour un élève). Le deuxième niveau, c'est le degré de formation le plus beau dans l'enseignement obligatoire (en option sport, on vise un niveau encore plus haut que celui-ci). b) organisation actuelle des ressources : la perception de la réalité est beaucoup plus floue. Le comportement moteur des élèves ne suffit pas toujours à rendre compte de leurs ressources. Dans certains cas, il n'y a pas de repères fiables. C) attitudes et méthodes : c'est la perception qu'on a des attitudes et des méthodes des élèves, comme les ressources. Cependant les élèves ne nous renseignent pas directement sur la réalité que sont les élèves sur les attitudes et les méthodes. Cependant, il y a un caractère transversal de ces deux notions (si un élève est agressif lors d'une compétition, ce n'est pas en changeant de sport et en refaisant de la compétition qu'il sera moins agressif). L'enseignant dispose des observations immédiates, les contenus des programmes et surtout son expérience professionnelle pour avoir une idée du niveau de la classe et faire son cycle. De plus, il a une perception de la réalité en fonction des données immédiates dont il dispose, au travers d'une première séance (évaluation diagnostique) mais aussi très imprégné de son expérience professionnelle. 2) objectif : ils sont déterminés par : la perception de la réalité concernant les caractères des élèves, ses conceptions de l'éducation physique sportive, le programme de la discipline, l'application locale et le projet pédagogique. 3) un cercle vertueux : -concevoir un projet d'enseignement et construire ce que JP Boutinet appellent une « planification stratégique », c'est-à-dire un enchaînement logique de plusieurs situations didactiques, Boutinet 1991. Dans notre modèle, l'intervention de l'enseignant est au centre d'un cercle qui permet de comprendre les relations entre les différents éléments du système. -la certification, elle concerne les classe à examen, mais le raisonnement est le même pour tous types d'évaluation sommative. Des questions reviennent de manière récurrente quand on parle d'évaluation : évalue-t-on ce qu'on enseigne ? enseigne-t-on ce qu'on évalue ? 4) compétences des programmes et lycées : Il y a quatre compétences culturelles (apprentissages et développements) et quatre compétences méthodologiques (attitudes et méthodes), regarder les programmes. Le choix d'enseigner : enseigner éducation physique sportive, c'est faire ce choix militant d'opérer des transformations selon ces trois axes simultanément. L'activité des enseignants et hiérarchisés, elle se déploie en fonction d'ambition de niveaux variés. Durand 1996, propose une structuration entre tous ces niveaux par rapport à diverses variables : -l'activité et structurée par la recherche d'un ordre acceptable dans la classe (respect des règles). -l'enseignant est attentif à l'engagement des élèves dans les taches scolaires (participation). -l'enseignant attend de ces élèves du travail à la mesure des exigences des taches qu'il prescrit, les niveaux d'exigences sont plus hauts, il faut que les élèves répondent aux taches. -l'apprentissage structure l'activité des enseignants, ce qui importe c'est l'effet et non pas seulement les comportements observables pendant le déroulement du cours (répond-t-il à la tâche). -La variable développement structure le plus haut niveau d'ambition. Il s'agit d'une composante éducative et pas seulement d'instruction. C'est le plus au niveau d'expertise des enseignants. Il faut donc tendre vers ce cinquième niveau. On ne passe pas par étape, quand on est à l'étape trois, on fait également l'étape une et deux. L'intervention : compatibilité des efforts : Montrer que cette volonté ambitieuse d'opérer des transformations chez les élèves au niveau des trois axes décrits est réellement possible. Deux exemples : -course de longue durée : développement des capacités aérobie des élèves annoncés par les programmes. (Sixième : régler son allure, maîtriser sa respiration...) Les apprentissages spécifiques sont absents de programmes concernant la course de longue durée au collège. Pourquoi prendre en compte les trois axes ? Berthoin et collaborateurs 1994 « utilisation du concept de VMA en milieu scolaire ». Ils affirment que dans certaines conditions, il est possible d'obtenir une amélioration significative de la VMA. Conditions d'efficacité maximum est de 12 séances, une individualisation des vitesses, travail majoritairement en puissance, intermittence. VMA rend compte de plusieurs facteurs, pas que VO2max. VO2max VMA motivation économie de course (rendement) la compétence visée peut-être l'économie de course, pour améliorer ce rendement, on peut faire un travail technique comme la récupération, l'échauffement, et la prise de conscience de certains éléments simples par l'élève lorsqu'il court (faire varier le rapport de fréquence / amplitude en fonction des difficultés du terrain = c'est un apprentissage spécifique et non le développement des ressources). Sur le plan des attitudes et les méthodes il y a beaucoup de possibilités : -la maîtrise d'allure nécessite des prises d'information, une connaissance de son propre fonctionnement et de ses limites. Forme de groupe, prendre des infos sur les autres. -- exemples du tennis de table : les effets recherchés dans ce sport révèlent le plus souvent, des habiletés spécifiques comme les services, le coup droit, le revers, les smashs, les effets... Mais également des objectifs stratégiques qui constituent des compétences liées aux comportements. Arzel 1993, montre que l'apprentissage du coup droit conditionne le développement des potentialités d'adaptation. L'apprentissage spécifique et le développement des potentialités d’action entretiennent des liens très étroits. Ceci, selon Paillard 1986, s'appuie sur « des fonctions de localisation d'objets dans l'espace ». Il explique que les joueurs inexpérimentés ont un corps qui sert toujours de référant pour le calcul des coordonnées de la rencontre avec la balle. Pour les expérimentés, selon le contexte c'est la même chose, mais souvent, c'est le futur impact qui est le référant, le corps y est référé par l'ajustement du placement. Il est capable de s'organiser pour toujours frapper la balle de la même façon (sauf des effets, intensité). La démarche pédagogique en sports de raquette est influencée par le souci de provoquer une éducation des conduites motrices, celle où on doit dans la même action rencontrer un mobile et produire une trajectoire. La connaissance essentielle à enseigner dans ce cas serait la mise à distance. Transformations en termes d'attitudes ou de méthode : Mise en place de situation en dyades dissymétriques par exemple : un bon élève donne la balle à un moins bon élève au même endroit pourquoi celui-ci la frappe toujours de la même façon. -éducation à la sécurité : la sécurité est présente dans certains groupements comme le judo, la gymnastique. La sécurité est une préoccupation pour l'enseignant à deux niveaux : -- car inhérente à toute pratique physique, l'enseignant doit assurer la sécurité des élèves note de service du 9 mars 1994. -- les programmes invitent à assurer la sécurité des élèves donc l'enseignant doit le faire . Il faut montrer que éduquer les élèves à la sécurité, passe par des transformations au niveau des trois axes de notre modèle : -apprentissages et sécurité : deux idées = les apprentissages spécifiques dans les activités physiques sportives constituent des gages de sécurité (plus on maîtrise une activité moins il y a de risque) et dans certaines activités physiques sportives, il existe des habiletés spécifiques liées à la sécurité (parade en gymnastique, assurance en escalade ). -développement des ressources et sécurités : des ressources développées ou mieux utilisées contribuent à l'adoption d'une pratique sécuritaire. Deliognières 1993, l'atteinte d'objectifs d'attitudes et de méthode relative à la sécurité ne peut se concevoir que dans le cadre d'un développement objectivable des ressources qui lui donnent du sens. Bessy 1991, une démarche d'enseignement de la course de longue durée = idée que transformer les attitudes et les méthodes de travail ait du sens pour les élèves. -l'acquisition de méthode, la transformation des attitudes et sécurités : transformer les attitudes des élève en matière de sécurité : il manque souvent l'identification concrète de ces transformations et surtout la manière d'obtenir ces transformations. Il faut s'interroger sur les conditions nécessaires à la transformation des attitudes. Cf, la modification des attitudes n'est pas identifiable directement dans les comportements des élèves. La manière la plus efficace de la modifier consiste à modifier d'un premier temps le comportement. Le changement d'attitude intervenant par la suite commune une justification a posteriori du nouveau comportement adoptés. Brouillet et collaborateurs 1990, éducation à la sécurité dans les pratiques physiques sportives. Ils ont la même idée, pour modifier une attitude, il ne faut pas utiliser la persuasion mais rentrer l’élève dans la réflexion. Quelle modification du comportement pour transformer les élèves sur des attitudes et les méthodes ? -transmettre les principes liés à l'échauffement : il faut faire acquérir aux élèves une méthode d'échauffement avec des règles immuables devant être respecté quelque soit la pratique. Si un échauffement n’est pas toujours indispensable, il faut les amener à un comportement d'échauffement tout de même systématique. -un exemple d'attitudes sécuritaires dans les activités de pleine nature : il faut toujours assurer des conditions de retour. La mise en place de situation garantissant ce retour, transforme les comportements des élèves et par la suite leurs attitudes. Par exemple, en planche à voile, quand un débutant commence à avancer, il peut partir au large, tomber réussir à ne pas revenir. Il faut donc leur apprendre ces conditions de retour. Conclusion : rôle de l'enseignant L'enseignant n'est pas seulement un concepteur. Bourdoncle 1993, 3 étapes dans le travail de l'enseignant. La première s'appelle pré action (préparation de la séance), la seconde, action qui est toujours dans l'urgence (se passe dans l'intervention) et la troisième est la post action (c'est un bilan pour préparer les séances futures). Selon cet auteur, l'essentiel du travail de l'enseignant se trouve dans l'action. Les ressources énergétiques faut-il rechercher leur développement ? Introduction : Les ressources énergétiques sont un processus métabolique permettant de re synthétiser l’ ATP nécessaire à la contraction musculaire. Le développement des ressources énergétiques en général est une prescription institutionnelle, au collège par exemple, les textes disent qu'il faut développer les capacités nécessaires aux conduites motrices et développer les ressources énergétiques afin de rechercher l'efficacité dans l'action. Ces finalités se sont ajoutées dans le temps. Ces ajouts progressifs ne sont pas des substitutions. Peut-on réellement développer ses ressources ? est que le développement des ressources énergétiques sont compatibles aux deux autres finalités ? oui il faut les développer pour la santé publique, Kemper 2000 : -les enfants actifs (pratiquant d'autres sports qu’en cours d'éducation physique) ont une caractéristique physiologique supérieure aux enfants inactifs. -sédentarisation croissante (Armstrong 2000) ; il y a analysé l'activité de groupe d'enfants avec un polar = 80 % des enfants sur le période de trois jours n'ont pas eu de période d'activité supérieure à 170 battements par minute. -inégalités sociales face à l'exercice ; il y a une augmentation de l'obésité, où dans les foyers les plus pauvres, c'est obésité est plus importante que dans les foyers les plus riches. Ainsi, le cours d'éducations physiques sportives est pour certains élèves la seule occasion de faire de sport. Devons nous parler d'entretien ou plutôt de développement des ressources énergétiques ? I) faisabilité : 1)rappel : -il existe trois voies métaboliques : la filière anaérobie alactique, la filière anaérobie lactique et la filière aérobie. Ces filières sont en perpétuelle action (lors d'une pratique sportive il n'y a jamais fonctionnement d'une seule filière). L'une est plus utilisée que l'autre en fonction de l'effort et de la baisse de l'une ou l'autre. -caractéristique pour chacune : la puissance (sur le terrain elle correspond à la vitesse maximale = débit), la capacité (sur le terrain ça correspond au temps limite = réservoir) et le délai d'intervention. 2)conditions de développement : Selon Pradet, il y a cinq principes de développement : -- pour avoir développement, il faut qu'au minimum 2/3 de la masse musculaire soit mis en jeu. -- il faut au moins une intensité minimale, si on va plus bas il y a pas développement. -- il faut développer la puissance et la capacité. -- pour développer la puissance il faut une vitesse supérieure ou égale à la vitesse maximum du processus (aérobie...) et une durée inférieure au temps limite 100 (CMA). Par exemple, si notre VMA est à cinq minutes on ne travaille pas à 105 % de celle si pendant cinq minutes mais moins de cinq minutes. -- pour développer la capacité il faut une vitesse inférieure à la vitesse maximale du processus et pendant une durée supérieure au temps limite 100. -paramètres à maîtriser : l'intensité de l'effort (pourcentage de la vitesse max.), durée ou distances, volume de travail (pour une fois dans la séance), récupération (durée et nature) 3) impact de l'éducation physique sportive : résultats contradictoires : -absence d'effet (pas d'impact sur le développement des ressources énergétiques) : -- Bar-or 1973 : deux heures d'éducation physique supplémentaire pendant plusieurs semaines n'a aucune influence sur l'augmentation de la VO2 max. -- Kemper 1973 : s'il n'y a pas augmentation de la VO2 max., il y a augmentation d'autres facteurs comme endurance. --Falgairette 1999 : si il y a des élèves sportifs et les élèves n'ont sportif, les n'ont sportif maintiennent pour les garçons et régressent pour les filles. -développement : -- course longue : Berthoin, Mantéca 1995 ; il y a amélioration significative de la VMA avec un travail de 12 séances, un travail intermittent (90 et 120 % de la VMA) impliquant une individualisation et de la motivation. En ce qui concerne la motivation, il faut un travail intermittent qui est en rupture avec les représentations que les élèves ont de la course de longue durée = dissonance cognitive (effet de surprise, nouveauté, conflits...), un travail individualisé et des formes d'apprentissage ludique (par exemple, il s'agit de faire des groupes de cinq élèves sur un travail de course de longue durée en relais. Il y a trois élèves qui courent en même temps et deux qui se reposent. Les trois élèves qui courent on des VMA différentes. Donc, les forts doivent suivre les mauvais incitant ces derniers à courir un peu plus vite ce qui augmente leur VMA. Mais les meilleurs travaillent moins, mais ceux-ci vont courir beaucoup plus car c'est eux qui ont le moins de temps de repos. Et les plus mauvais courent plus vite mais se reposent plus, ainsi tout le monde travail et progresse avec une séance ludique. Autre exemple, battre le record du marathon avec une classe de 25 élèves. C'est une séance de 30 minutes où chacun doit faire six tours au minimum en respectant un système de contrats). -- Expérimentations dans d'autres activités physiques sportives :Lab, dans la revue PS en 1996, dit qu'il est possible d'obtenir une augmentation de la VMA dans des cycles autres que les course de longue durée comme le judo ou le foot. Kemper 1976, pour qu'il y ait une adaptation de l'organisme, une ligne fins de ne Anne un de neuf le fois le le monde de ne ne voulait mon ne fille dehors une il faut que la fréquence cardiaque lors d'une pratique d'une activité physique soit supérieure à 170 moins l’âge. Conclusion : quels enseignements tirer ? -planification de la séance : maîtriser les contraintes énergétiques de la tâche, concevoir l'organisation temporelle des situations (alternance effort/récupération), concevoir l'organisation spatiale garantissant une quantité d'activité maximale (il n'y aurait pas d'impact sur le développement des ressources énergétiques si pour une classe entière il n'y aurait qu'un sautoir) et une individualisation du travail en fonction du niveau de ressources. Effet à long terme : planification des activités physiques sportives : penser à la complémentarité des activités physiques et sportives en termes de sollicitation énergétique (connaître les contraintes énergétiques de toutes les activités physiques). II) légitimité : S'il est possible de développer les ressources énergétiques en éducation physique sportive, est-ce compatible avec les autres acquisitions ? 1) compatibilités : développement et apprentissage spécifique : -quantitatif ou qualitatif par rapport au stade d'apprentissage : le développement implique le quantitatif. Début d'apprentissage d'habilités spécialisées = travail qualitatif pas forcément compatible. Pradet : pour développer la capacité, il faut baisser le temps de récupération pour que l'organisme soit en pré-fatigue. Pour les débutants il peut y avoir un effet néfaste -sens : dans un cycle, doit-on chercher le développement des ressources énergétiques si cela ne constitue pas le facteur limitant de la performance ? compatibilités du développement des différentes ressources : peut-on développer toutes les ressources ? Pradet montre que si on développe une ressource spécifique, ceci peut avoir des répercussions sur le développement des autres ressources or l'éducation physique est une discipline harmonieuse. -développement des ressources par rapport aux compétences méthodologiques (compétence générale ; collège) : -- s'engager lucidement dans la pratique par rapport aux connaissances de soi (l'élève doit être capable de gérer son intensité par rapport à une durée d'exercice). -- se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition et d'entraînement (il faut que les élèves comprennent ce qu'ils doivent travailler pour développer telle ou telle ressource). = S’actualise dans la compétence culturelle numéro un : capable de réaliser une performance donnée dans un temps donné. -légitimité par rapport aux caractéristiques des élèves : -- développement et maturation : le métabolisme anaérobie lactique est moins développé que celui de l'adulte donc il y a une concentration moindre ayant comme conséquence de ne pas rechercher son développement avant la puberté. Son développement doit se faire après un développement de l'aérobie. Il n'y a pas d'interdiction de solliciter ce métabolisme pour développer l'aérobie. Le métabolisme aérobie est bien adapté chez l'enfant et il est meilleur que celui de l'adulte, il y a une meilleure récupération, son état stable est atteint plus précocement = conséquence, ce développement est préconisé dans cette période. Chez l'enfant, il y a des possibilités d'utilisation à des intensités maximales du supra maximal (100 à 120 %). Le processus anaérobie alactique est peut exploré (ce sont des qualités de force explosive et de vitesse). Pour la vitesse, la forte période d'entraînabilité est entre 16 et 13 ans. Quant à la force, elle arrive à maturité tard chez les garçons et atteint des valeurs 35 à 40 % supérieurs aux filles. Ceci est dû aux hormones. Conclusion : développer les ressources énergétiques en éducation physique et sportive n'est pas une mission impossible mais : -l'enseignant doit en avoir l'intention. -« contributions modestes dans la mesure où l'éducation physique et sportive est investie dans d'autres tâches tout aussi importante » Falgairette. La question de l'évaluation cadre théorique I) de quoi s'agit-il ? L'évaluation n'est pas issue du domaine spécifique de l'éducation physique et sportive. C'est un domaine qui vient de la gestion, c'est une idée de rendement. Évaluer suppose de mettre un jugement de valeur. Elle pose un problème sur la rationalisation des pratiques, peut-on tout évaluer ? quels sont les critères à mettre en place, qu'allons-nous évaluer, on ne peut pas tout évaluer. Hameline « la performance corporelle offre un terrain de choix où les projets de mesurer, d'enregistrer, de programmer, bref de rationaliser d'apprentissage, pose des problèmes complexes car il s'agit d'individu en mouvement » II) définition : Pour évaluer, il faut se positionner à l'extérieur pour donner de la valeur. Ceci nécessite de : -émettre un jugement de valeur. -sur la base de critères plus ou moins précis. -à partir d'une activité de comparaison entre Un référé (élève) référant (pro, enseignant) activité perceptible Activité des décisions Juger et décider Evaluer c’est prendre des informations en vue de prendre des décisions. III) conception : L'évaluation Conception behavioriste (comportementaliste) conception cognitiviste (processus) Etape 1 : recueils d’informations : Etape 1 : idem : -évaluer sur des comportements observables -évaluation sur les processus (ce sont les résultats de l'action). (Ce qui est caché = processus -l'erreur est négative = sanctions. Interne). -l'erreur est positive = forma- tion. Etape 2 : interprétation : Etape 2 : interprétation : -on est sur la comparaison entre -approche plus individuelle, sur les élèves. les stratégies de conduite typique (Durand). Etape 3 : conséquence pédagogique : Etape 3 :idem : -manipule des variables, Famose -idée de conflits, décalage 3 trois tâches, définit, semi-défini... Optimal (Allal). Voir est Ces deux conceptions ne s'opposent pas, elles sont en interaction. IV) fonction :

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