2. Le jeu permet-il de développer les compétences transversales ?








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Marie Pécheux - Grimm
CAPSAIS US 2 Option E
___________________________________________________


Je joue,

donc j’apprends !

Le jeu, médiateur des apprentissages

dans les aides spécialisées

à dominante pédagogique
___________________________________________________
Session Juin 2004 Année scolaire 2003 - 2004

Sommaire
Page

1.....

Introduction







3.....

1. Aspect théorique du jeu

3………………

1.1. Qu’est-ce que le jeu ? Définitions

4………………

1.2. Le jeu respecte-t-il les caractéristiques de l’enfance ?




5.....

2. Le jeu permet-il de développer les compétences transversales ?

5………………

2.1. Le jeu permet de développer les compétences socio-affectives

5…………………………….

2.1.1. Il aide à la décentration et à la socialisation

6…………………………….

2.1.2. Le jeu suscite la motivation et restaure l’image de soi

9………………

2.2. Le jeu permet de développer les compétences socio cognitives.

9…………………………….

2.2.1. Il aide à l’amélioration des stratégies

10…………………………..

2.2.2. Le jeu aide à développer les capacités de généralisation, de
re-présentation, de conceptualisation, enrichit les contenants…

12…………………………..

2.2.3. Le jeu aide à l’amélioration des fonctions cognitives




15...

3. Le jeu permet-il de développer les compétences langagières ?

15…………….

3.1. Le jeu aide au développement de la fonction symbolique

16…………….

3.2. Le jeu intervient dans le développement des différentes fonctions du langage

19…………….

3.3. Le jeu contribue au développement des liens oral/écrit

21…………….

3.4. Le jeu aide à prendre du plaisir au lire/écrire

21…………….

3.5. Le jeu participe au développement des conduites de lecteur

22…………….

3.6. Le jeu aide à l’assimilation de la diversité et la fonctionnalité des écrits




23…

4. Quels sont les critères et les objectifs d’un jeu à retenir en regroupement d’adaptation ?




25…

5. Comment donner du sens à un apprentissage par le jeu ?







28…

Conclusion




Annexes

I……

Annexe 1. Description sommaire d’une séance autour d’un jeu de marchande.
«  Chez la marchande de jouets »

VI…

Annexe 2. Articles

VI……………

1. Le jeu, outil de développement et d'apprentissage, par Dale Shipley

IX……………

2. Le jeu est l'exultation du possible, par Catherine Maulsby


Bibliographie



"Les jeux des enfants ne sont pas des jeux,

et il les faut juger en eux comme leurs plus sérieuses actions."

Michel Eyquem de Montaigne, ESSAIS


Introduction

Le Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté 1 au sein duquel j’exerce depuis trois ans se situe dans un quartier populaire à Nice Est, Avenue Pasteur. Il s’occupe des élèves du groupe scolaire Jean Macé, composé de deux écoles primaires et d’une maternelle. En décembre, sur 905 élèves, 109 ont déjà été signalés au réseau, dont 83 relevant d’une intervention en regroupement d’adaptation.

Cette année la situation à Jean Macé est un peu particulière : le poste de maître G n’a pas été pourvu, et les deux autres enseignants occupant des fonctions de maîtres E sont en formation à l’IUFM2, ce qui fait qu’il manque pour le réseau 4 journées d’intervention de maître G et l’équivalent d’une journée d’intervention de maître E3. De plus, les deux maîtres en formation s’absentent pour des stages à l’IUFM, et sont ou non remplacés : aussi, afin d’assurer au mieux la continuité des interventions auprès des enfants dans le niveau le plus sensible, je m’occupe des élèves de la seconde année du cycle II, de manière exclusive, puisque je suis là toute l’année. Je cernerais donc mon propos à cette classe uniquement, la taille du mémoire étant limitée. Au 30 avril, je me suis occupé 29,6 % des CP, ce qui est un nombre impressionnant et traduit bien les niveaux des élèves de ce quartier. Les difficultés sont nombreuses, diverses. Beaucoup d’enfants -la moitié environ - sont issus de l’immigration, avec pour la plupart des problèmes de langues ou de langage.
Dans ce groupe scolaire, malgré les nouveaux programmes et la politique des cycles, la scolarité primaire d’un enfant, ressemble bien souvent à un sablier. La partie supérieure correspond à l’école maternelle, où l’enfant travaille tous ses possibles. Il est confronté à toutes sortes de domaines, à de multiples activités, ce qui lui permet en principe de développer l’ensemble de ses capacités, potentiels et intelligences.

Puis, au CP, il est confronté à une sorte d’épreuve initiatique : l’apprentissage de la lecture. Bien sûr, en théorie il a trois ans pour apprendre à lire. Mais dans la réalité du terrain, c’est au CP qu’il doit le faire. Les méthodes de lecture participent sans doute à ce phénomène. L’élève est tenu de passer dans une sorte de « goulet d’étranglement » où tout se restreint, sauf la lecture - et secondairement les mathématiques - qui occupe la majeure partie du travail et dont l’importance en temps et en tension mentale enfle démesurément. D’ailleurs, en maternelle l’enfant croit qu’il y joue tandis que la « grande école » c’est fait pour travailler. Il passe brutalement d’un monde ludique - même s’il est en réalité très sérieux et enrichissant - à un univers où il doit rester assis, se concentrer terriblement et travailler sans relâche. L’entourage familial le lui a bien répété : à la grande école, tu vas être grand, tu vas travailler…

Par la suite, à partir du CE1, la lecture étant acquise, le champ des activités s’élargit à nouveau. La pression sur l’apprentissage de la lecture se relâche un peu.

Si bon nombre d’enfants passent sans problème par ce goulet d’étranglement, certains, que nous rencontrons en Regad4, ne réussissent pas à traverser ce passage sans dommage. Pour les uns c’est dû à un simple manque de maturité, pour d’autres les difficultés peuvent être diverses : cognitives, sociales, psychologiques…
En tant que maîtres spécialisés à dominante pédagogique, nous sommes nous aussi confronté à cet « usage du sablier ». Alors que nous pouvons, avant et après le CP envisager plus librement des activités très axées sur le symbolique, dont nous savons l’extrême importance, au CP, il y a une sorte d’urgence : nous sommes obligés d’accompagner l’enfant dans ce parcours resserré et d’insister sur ce qui est « autour » de la lecture. Les maîtres de classe ne comprendraient pas que nous n’aidions pas les enfants dans l’acquisition de la lecture, les parents non plus. Nous n’aiderions pas les enfants qui sont confrontés à cette épreuve en ne les accompagnant pas de près sur ce chemin difficile. Notre rôle est, fondamentalement, de travailler sur des compétences transversales et langagières, mais au CP nous ne pouvons pas faire que cela : un peu comme le médecin urgentiste qui doit transfuser rapidement un patient, avant de savoir pourquoi le patient est si anémié... Nous sommes donc confrontés à ce dilemme : comment aider l’enfant à plonger de tout cœur dans les apprentissages sans pour autant faire du soutien ? Comment faire une remédiation efficace ? Comment restaurer les capacités et les motivations à apprendre tout en instrumentalisant ici ou là des activités - nécessité oblige - mais pas trop ? Comment utiliser une pédagogie de détour qui soit réellement porteuse de sens pour l’enfant ? En quelques mots : comment donner ou redonner à l’enfant le bonheur d’apprendre et le faire passer du statut d’enfant en situation de difficulté à celui d’élève épanoui et performant ?
Ainsi, en charge de cinq groupes de CP, la question s’est posée : quelles activités trouver qui invitent à la fois un apprentissage, rigoureux et pointu qu’exige cette classe extrêmement particulière, qui permettent en même temps de travailler élégamment les compétences transversales et langagières, et qui soient par ailleurs suffisamment autotéliques pour restaurer l’image de soi et donner la soif d’apprendre ?
Le jeu est-il une des activités possibles qui répondent à ces critères ?

Mais, tout d’abord, peut-on jouer à l’école ? Est-ce bien « raisonnable » ? A-t-on le droit ?

Le jeu peut-il être un médiateur des apprentissages, utile et efficace ?
Ensuite, une autre question se pose : comment puis-je, comme future maîtresse spécialisée, donner un sens à un apprentissage par le jeu ? C’est-à-dire comment faire percevoir à l’enfant que les activités proposées, même si elles paraissent totalement ludiques, sont en réalité un véritable travail, et que par là, il progresse ?
Dans un premier temps, je me pencherais donc sur le jeu, afin de voir s’il peut être acceptable comme pédagogie du détour. Je mettrais en regard des activités de jeu possibles avec certaines des compétences décrites par « la grille des compétences visées en Clad ».

Dans un second temps, je tenterais de cerner les critères qui permettent de construire des jeux à utiliser lors des interventions à dominante pédagogique. Puis, j’essayerais de trouver comment permettre aux enfants de comprendre le sens des activités qu’ils font avec l’enseignant de regroupement d’adaptation.
La panoplie d’activités possibles au CP est si large que je n’utilise pas que le jeu lors des séances, bien entendu. Les contes, la lecture d’histoires, la motricité, l’entraînement de la mémoire, le travail sur les consignes, etc…sont autant d’activités que je propose aux enfants. Mais dans le cadre précis de ce mémoire, je ne parlerais que de cette partie de mes interventions.

J’ai souhaité faire le lien entre la théorie et la pratique afin d’aider des collègues lecteurs. Pour que ce mémoire soit aussi un outil utile, je soulignerais d’un trait double les jeux ou activités possibles. Là encore, le nombre ne pourra qu’être limité, par manque de place.


1. Aspect théorique du jeu
1.1. Qu’est-ce que le jeu ? Définitions
* Etymologiquement « Jeu » vient de jocus : amusement, badinage. Nous parlons aussi d’activités ludiques, de ludus : jeu, apprentissage, école. Ludus signifie aussi bien « plaisanterie » qu'« école ». Ecole, du grec scholae signifie, bien entendu, école, mais aussi loisir.
* Le dictionnaire usuel5 nous offre une longue liste de définition dont : « Activité physique ou intellectuelle à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer plaisir. » « Activité organisée autour d’un système de règles. ». « Activité soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant et perdant, et où interviennent des habiletés physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté ou le hasard. »
* Le Dictionnaire du vocabulaire de l’éducation6 donne : « Activité physique ou mentale purement gratuite, généralement fondée sur la convention et la fiction, qui n’a dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autres fins qu’elle-même, d’autres buts que le plaisir qu’elle procure. ».
* Le Lexique 2002 du professeur des écoles7 propose : «  Le jeu, ce n’est pas la facilité mais une tension positive vers la maîtrise des situations, vers la construction des compétences. Longtemps, seule l’école préélémentaire utilisa le jeu comme médiateur pédagogique. L’école primaire reconnaît aujourd’hui au jeu des qualités heuristiques. Les jeux de société employés jusqu’alors sont investis d’une valeur opératoire au service des apprentissages spécifiques. Par exemple, l’expérience a montré que travaillant sur le repérage des nœuds sur un quadrillage en géométrie, la bataille navale apparaissait comme un bon médiateur. »
* Dans le langage courant on parle de « jeux éducatifs » pour des activités éducatives présentées sous une forme ludique. Ils sont conçus pour susciter l'acquisition de connaissances et le développement d'habiletés chez l'apprenant.
* Pour mes interventions, les jeux que j’utilise sont de trois sortes, principalement :

- des jeux de « faire semblant » : jeux d’interprétation d’une histoire, d’un sentiment, d’une situation, jeux de dialogue... Ces jeux nécessitent très peu de matériel, voire, bien souvent, pas du tout.

- des jeux moteurs afin d’aider au développement de la motricité globale, souvent si problématique chez les enfants en difficultés. Ces jeux nécessitent généralement un sol adapté : moquette, sol de salle de gymnastique, tatami…

- des jeux dits « de table » : jeux mathématiques, de lecture, de logique, de stratégie, de langage, de marchande, de rapidité, de mémorisation… Ces jeux ont besoin d’un matériel renouvelé et très diversifié.
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