Capa-sh – Option d session 2006 Sylviane moussarie








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Réf. 3.2.1.1 Apprenne à observer les conduites de l’enfant et sache évaluer les acquis dans différents domaines.


Toute action pédagogique entraîne obligatoirement une évaluation. On parle d’évaluation formative quand elle permet à l’apprenant d’améliorer ses démarches d’apprentissages et de renforcer ses connaissances et ses compétences.
L’évaluation formative présentée ci-après et mise en place lors de la pratique de ce stage pourrait n’avoir de formative que le nom. En effet, lors de l’écriture du projet, j’avais prévu une grille d’auto-évaluation. Celle-ci devait être complétée au cours de séance, et devait aider chaque élève à repérer, analyser et comprendre ses manques afin de les combler au fur et à mesure des séances.
Cependant, l’évaluation de ce type implique toujours, d’une certaine façon, un arrêt (même bref) dans le mouvement de réalisation d’un projet. Devant l’implication quasi unanime des élèves et de la concentration dont ils faisaient preuve dans le déroulement dans des parties, je n’ai pas trouvé opportun de marquer le jeu par des ruptures, au risque d’une déstabilisation trop importante. De ce fait, je fus la seule évaluatrice. Lors des parties, je repérais chez chaque enfant les compétences visées et complétait la grille de chaque enfant, que je leur transmettais ensuite. (cf. Annexes 4 et 5)

Puis, je proposais souvent des moments d’analyse réflexive qui se veut d’une portée plus large que sur le plan cognitif : c’est le moment de faire le point par rapport à soi. Ces moments étaient proposés individuellement ou collectivement, dans un souci de solidarité ou de coopération. L’analyse réflexive porte sur tout ce qui a pu se passer sur le plan personnel : soit en rapport avec le contenu qui vient d’être exploré, soit sur le plan de l’apprentissage, soit encore sur d’autres plans tels que les relations dans le groupe, les questions existentielles qui peuvent surgir…

________________________________________________________

(14)  Perraudeau M. « Echanger pour apprendre – Entretien critique » Ed. A.Colin – 1998

Concernant les processus d’apprentissage, le but de l’évaluation est de guider l’élève, de lui permettre de reconnaître, de comprendre et de corriger lui-même ses erreurs (fonction corrective), de l’informer sur les étapes franchies ou non. Je fais ici référence à la métacognition qui est une activité mentale qui permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons notre pensée. Cela procure éventuellement davantage de pouvoir pour mieux comprendre et gérer notre façon d’apprendre quelque chose.

Cette forme d’évaluation ne m’est pas apparue satisfaisante pour deux raisons :

  • les enfants n’étaient pas acteurs de l’évaluation.

  • elle n’apportait pas de réponse pour une régulation efficace.


9/ BILAN DE L’ACTION

9.1 Constat

Ce que j’ai pu constater à l’issue de cette action :

A/ Les points positifs :

 Compétences transversales

  • Changement dans le rôle d’apprenant,

  • Renforcement de la confiance en soi,

  • Plaisir à penser, à réfléchir,

  • Prise de conscience de sa compétence.



Compétences linguistiques orales et écrites

  • Inscription dans des situations d’échange verbal,

  • Verbalisation des actions,

  • Découverte de certaines fonctions sociales de l’écrit,

  • Compréhension des mots écrits dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports).



Compétences mathématiques

  • Trie, ordonne, compare,

  • Ajoute,

  • Correspondance terme à terme,

  • Raisonnement par déduction.



B/ Les points négatifs


  • trop de jeux proposés en parallèle,

  • facteur temps mal évalué,

  • évaluation : les enfants n’étaient qu’acteurs véritablement de leur évaluation

  • Y a-t-il transfert de ces savoir-faire au niveau des contenus cognitifs ?



Si je devais refaire un projet « jeu »... je le referais. Je changerais impérativement quelques facteurs de mise en place.
Je proposerais, d’entrée, moins de jeux. Voulant conserver la motivation des enfants dans leur plaisir d’apprendre autrement, j’ai proposé trop de jeux différents en même temps. Certains enfants ont su gérer cela en ne passant d’un jeu à l’autre que lorsque le jeu proposé était investi, mais la majorité des enfants très tentés par les jeux d’à côté avaient tendance à s’éparpiller et avaient du mal à canaliser leur attention.

Cette limitation du nombre de jeux me permettrait de mieux gérer le temps de séances. Les 45 minutes instaurées ont fait que j’ai eu tendance à négliger un peu les phases collectives. Les échanges entre les enfants, le conflit socio-cognitif, ont souvent dû être abrégés faute de temps suffisant.
Si je changeais mon système d’évaluation, j’instaurerais obligatoirement un système d’auto-évaluation des compétences requises sous forme de grille complétée au fil des séances. Je pense que ce travail de réflexion régulier et commun, sous forme de rituel, permet à l’enfant de prendre plus rapidement conscience de ses progrès.
En ce qui concerne les évaluations, je proposerais par ailleurs des situations - problèmes faisant ressortir les compétences abordées dans le jeu afin d’essayer de voir le transfert, s’il existe, et les progrès.
Je suis consciente que le principal problème lié à ce type d’activité reste celui du transfert. Quoi qu’il en soit, je pense que cette activité a été positive : elle a permis à ces élèves de restaurer leur image, de prendre conscience de leur sentiment de compétence, de faire reculer voire annuler l’appréhension d’apprendre. Elle leur a apporté du plaisir, le plaisir de penser, le plaisir de réfléchir et cela est précieux en terme de réussite, dans la mesure où le plaisir est source de motivation et d’implication à apprendre.

Ce travail a donné l’occasion aux élèves de se réconcilier avec une activité d’élaboration mentale et il leur permettra, je l’espère, de réinvestir le scolaire avec plus de confiance.
Pour mon activité future de maître D, j’envisage de réutiliser ce genre d’activité en insérant des ruptures dans le déroulement (activités n’ayant apparemment pas de liens avec les précédentes) de façon à inciter les élèves à mobiliser leur stratégies et à les transférer d’un contenu à l’autre ; l’idée étant de favoriser le transfert des savoir-faire et des savoir-être aux contenus scolaires.
9.2 Perspectives
Avant de conclure, je voudrais préciser que dans la reconduction, le prolongement de ce projet, j’y introduirais des jeux éducatifs sur logiciels. Ces jeux m’apparaissent comme d’excellents compléments dans les compétences que j’ai souhaité mettre en place lors de ce projet sur les jeux traditionnels. En effet, l’ordinateur m’apparaît comme un puissant médiateur d’apprentissage dont les enfants handicapés et ici, en particulier, les enfants déficients intellectuels, peuvent tirer profit.
L’ordinateur est un outil qui permet de s’adapter à chaque élève en lui faisant retrouver les chemins de l’apprentissage. Il motive les élèves, car il s’intègre aisément dans leur vécu. Il offre un espace de représentation structuré.
Il entraîne aussi des changements positifs dans le statut de l’erreur, qui n’est plus vécu comme un échec, mais comme un savoir provisoire. L’ordinateur permet un travail pluridisciplinaire et facilite la construction du sens dans les apprentissages et à terme le transfert de compétences.

En facilitant les liens entre les différentes connaissances, en donnant du sens aux activités, en aidant l’enfant à s’approprier ce qu’il a produit, l’ordinateur permet à l’enfant de mettre en place un véritable fonctionnement mental et l’entraîne dans une dynamique d’apprentissage, qui suscite un remise en route de ses facultés cognitives. Et c’est bien la stimulation des facultés cognitives qui est en jeu dans l’intégration des élèves déficients intellectuels.
Pour finir, j’ajouterai que l’ordinateur, outil moderne de communication, est une fenêtre ouverte sur les autres, sur le monde, fenêtre qui s’ouvre en classe et facilite activement l’intégration de ces enfants, en leur permettant de participer, chacun à leur niveau, à la société d’aujourd’hui.
Charge à l’enseignant de former de futurs citoyens responsables en utilisant les potentialités de la machine pour former l’esprit critique de ses élèves et leur permettre de construire des savoirs sans surfer indéfiniment dans les sphères du monde virtuel qui rendent tout utilisateur de l’outil informatique consommateur et non acteur, «d’autant que l’illusion de la culture toute faite est toujours prégnante».


CONCLUSION

Vis à vis des jeux, et en tant que futur maître D, j’adopterai volontiers le proverbe africain Peul suivant :
« Un village où ne conduit qu’un seul chemin est un mauvais village. N’y va pas »
Suite à l’étude présentée précédemment, je pense que les pratiques ludiques ont un rôle déterminant dans le développement des capacités et la construction des savoirs, mais qu’elles ne se suffisent pas à elles-mêmes.

J’ai proposé des activités ludiques qui doivent être plutôt considérées comme un point d’ancrage, un départ possible pour entraîner la pensée et pour aborder quelques notions fondamentales.
Les jeux permettent indéniablement une interaction des processus cognitifs, moteurs et affectifs.

Incitateurs de la découverte, de la quête de connaissance et de la volonté de maîtriser le monde, les jeux renforcent et aiguisent incontestablement l’exercice intellectuel. Ils créent une dynamique d’apprentissage ; ils placent l’élève en activité cognitive. Les interactions au sein du groupe créées par la mise en place des jeux sont une aide efficace au niveau de l’intégration sociale.
Cependant, il n’y a pas d’intérêt à mettre en place des activités jeux, si le maître ne les intègre pas dans une perspective éducative où l’aménagement et l’espace seront transformés selon les observations et les objectifs pédagogiques. Le maître doit s’inscrire dans le jeu comme médiateur. Il doit y être un guide pour amener les élèves à prendre conscience de leurs progrès et de leur réussite, et les aider à transférer leurs compétences acquises durant le jeu aux apprentissages scolaires.


BIBLIOGRAPHIE

Textes officiels :

1/ Bulletin officiel : Circulaire 91-304 du 18 novembre 1991

2/ Bulletin officiel : Circulaire 2002-113 du 30 avril

3/ Bulletin officiel : Loi du 11 février 2005
4/ Boimare S  « L’enfant et la peur d’apprendre » Ed. Dunod – 1998 Paris
5/ Barat J.C « La rééducation à l’école » Ed. Colin - 1990, Paris
6/ Henriot J. «Le jeu » P.U.F . Rééd. 1983
7/ Piaget J. « La formation du symbole par l’enfant ». Ed. Delachaux et Niestlé - 1946 Paris 
8/ Meirieu Ph. « Apprendre, oui... mais comment ? » E.S.F, 1998, Paris
9/ Giordan A. « Apprendre » Ed. Belin - 1998, Paris
10/ Vytgotsky L.S « Pensée et langage » Editions sociales, 1992
11/ Huizinga J. « Homo ludens – Essai sur la fonction sociale du jeu » Ed. Gallimard, 1938, Rééd. en 1951 et1988 Paris
12/ Chateau J. « Le jeu de l’enfant après 3 ans, sa nature, sa discipline » Introduction à la discipline Vrin, 1956
13/ Bruner J. « Savoir faire, savoir dire » P.U.F, 1983, Paris
14/ Perraudeau M. « Echanger pour apprendre- Entretien critique » Ed. Colin, 1998
Séance n° 3

Date : 11/03/06

Groupe : n°2 Antonin, Alexandru, Pierrick, Kévin Durée : 45 min.

Ecole : élém. (CLIS.)Jean Piaget
Objectifs spécifiques :

- Appropriation de la règle, mémorisation de celle-ci (réinvestissement)

  • Expression orale : communication verbale – renforcement du langage

  • Savoir écouter, observer, prendre la parole

  • Lecture : Savoir prendre des indices, savoir lire une règle de jeu


Déroulement et supports :

Lors de cette séance le jeu UNO sera mis en place pour la 3ème fois, en fin de séance le jeu de puissance 4 sera introduit.

Le maître sera observateur guidant (ne s’inscrira plus en temps que joueur)

1er temps : partie de Uno

1ère phase : mise en place du jeu par les élèves, les élèves joueront seuls (groupe de 4)

2ème phase : à mi-chemin de la partie ou lorsque la situation le demande, arrêt de jeu pour faire le point sur le déroulement du jeu, de la partie.

3ème phase : Si nécessaire, faire établir et mettre en place les modifications décidées par le groupe

4ème phase : Mise en place de la seconde situation si changée en phase 3, poursuite de la partie.

Si d’autres arrêts semblaient utiles, les respecter, les traiter pour mener à bien la partie.

2ème temps :UNO et Puissance 4

Présentation succincte du jeu Puissance 4 (par un élève du groupe si possible)

Mise en place de 2 « ateliers » (un de UNO, un de Puissance 4), groupes de 2, 3 élèves.

Choix de l’atelier par les élèves. Début de partie avec rotation du ou des groupes si possible au niveau du temps

Observations:

Pierrick, le plus jeune, prend l’initiative de la distribution des cartes. TB : Sait établir un processus.

Kévin surveille, mais n’émet pas d’avis, semble satisfait de la technique de son camarade. Quant à Antonin et Alexandru, ils ne vérifient pas cette phase et se concentrent sur les cartes qui leur sont imparties, en critiquant leur camarade mais en faisant abstraction de la notion de hasard.

Analyse de la séance :

Bonnes relations à l’intérieur du groupe.

Groupe motivé cependant Antonin qui s’inscrit dans les parties, n’entre pas dans le jeu, agit convenablement vis à vis de la règle d’Uno, mais n’est jamais prêt à jouer quand vient son tour . N’adopte pas de stratégie, n’en ressent pas le besoin). Bonne communication orale au sein du groupe.

Pierrick, Kévin  : TB. Entrée dans la réflexion et la logique. N’hésitent pas à s’exprimer, à expliquer. Mettent en place des stratégies.

Alexandru : Plus de participation orale. A découvert les cartes de pénalités (appelées par lui, les « méchantes cartes »)

A construit du coup des débuts de statégies, mais a demandé confirmation, au maître avant de jouer la carte, et ce à chaque tour. Concentré sur les cartes de pénalités, n’a pas tenu son jeu régulièrement en main, mais les a souvent étalées sur la table comme pour une mise en évidence de ses cartes.(d’où 2 ou 3 arrêts de partie demandés par les enfants pour demander à Alexandru de ne pas montrer ses cartes, (lecture passage de la règle du jeu), malgré la compréhension d’Alexandru et son envie de bien faire, cela lui a été difficile lors de cette séance, de poursuivre la modification demandée.

Perpectives pour la séance suivante :

Même groupe.Mise en confiance+++ de Alexandru, le guider pour acquisition d’une plus grande habileté. Accentuer le cadre contenant d’Antonin (donner forme + sens, par le dialogue).

Objectifs maintenus pour la prochaine séance (vérification de l’assimilation).
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