Capa-sh – Option d session 2006 Sylviane moussarie








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Le respect de l’autre : pour jouer, il faut, le plus souvent, être au moins deux ; l’autre est alors un adversaire qu’il convient de battre, mais il est également le partenaire qui nous permet de jouer. Cette dualité de l’autre, et également de soi, rend possible la construction des personnalités en tenant compte de celle de l’autre.
Le respect de la règle : le jeu qui s’organise entre les adversaires (ou partenaires) est régi par une règle qu’il convient d’accepter (contrat librement consenti), de connaître et surtout de respecter. Transgresser la règle finit par tuer le jeu ; les joueurs doivent donc apprendre à fonctionner avec une loi (la règle du jeu) qui leur est imposée mais qu’ils peuvent modifier par consentement mutuel.

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(11) Huizinga.J « Homo ludens - Essai sur la fonction sociale du jeu » Ed. Gallimard – 1938 rééd. En 1951 et 1988.
Dans ses recherches, J. Château (12) reprend cela sous le terme de coopération et lui accorde une importance de choix. « La règle... permet la coopération ».

 La coercition du jeu a ceci de commun avec la vie en société : celui qui ne respecte pas la règle se voit exclu du groupe de joueurs, définitivement ou temporairement, comme au hockey où le fautif se voit attribuer une « peine de prison » de deux minutes, ou fait l’objet d’une menace (carton jaune), d’une pénalité (coup franc), ou d’une rétrogradation (points en moins).

Il est également facteur de socialisation puisqu’il permet à l’enfant de s’initier aux conduites de l’adulte (jeux symboliques suivis des jeux de règles).
Outre ce développement des conduites sociales, des aptitudes verbales, intellectuelles ou physiques, il est un moyen de communication , plus large que le langage verbal : le jeu ouvre le dialogue.

Porteur de culture : il l’est par exemple quand il s’appuie sur des représentations typiques de la culture (c’est le cas du jeu de 7 familles qui représentent la cellule familiale) ou quand il fait appel à des connaissances livresques (cas du Trivial Pursuit qui mobilise des savoirs en Histoire, Géographie..).
Il peut être employé comme renforcement du comportement scolaire puisqu’il mobilise des aptitudes similaires à celles de l’écolier. Pour que le jeu soit possible, il faut savoir renoncer au plaisir immédiat et accepter les échecs, il en va de même pour les apprentissages :


  • renoncer au plaisir immédiat : tous les jeux sont régis par le principe de plaisir (plaisir de l’effort, de la victoire, de l’affrontement). Pour arriver au plaisir du gain de la partie, il faut savoir renoncer celui plus immédiat du jeu, c’est à dire être capable de laisser les autres jouer à leur tour.


A travers le jeu et en montrant qu’il n’est possible qu’à condition que chacun respecte les autres, on doit pouvoir aider les enfants à lutter contre l’impulsivité, les amener à plus de patience, facteur indispensable à l’entrée dans les apprentissages :


  • accepter les échecs : c’est-à-dire admettre que l’on puisse être battu nombre de fois, surtout quand on débute, que c’est en se confrontant à la difficulté et à plus fort que soi que l’on progresse. On pourra sans nul doute aider les enfants à en prendre conscience et à établir le lien qui peut exister entre le mauvais joueur qui envoie tout « balader » quand il est en passe de perdre et le mauvais élève qui renonce à travailler et perturbe les autres dès qu’il se sent submergé par une difficulté.


Outre ces deux vertus, le jeu peut sûrement être employé pour aider un enfant en difficulté à restaurer l’image qu’il a de lui-même, en lui offrant la possibilité de s’adonner à des activités dont la rentabilité est plus immédiate que le travail scolaire, dans lesquelles le poids des erreurs est moins lourd puisqu’il est normal d’échouer et de recommencer de nombreuses parties.
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(12) Château J. « Le jeu de l’enfant après 3 ans, sa nature, sa discipline » Introduction à la discipline Vrin - 1956
6.3 - Développement des compétences transversales
Les jeux de société (réglés, de table) contribuent incontestablement à l’enrichissement des compétences transversales puisqu’ils requièrent et favorisent la perception visuelle, les aptitudes intellectuelles comme l’observation, la classification, la comparaison, la déduction, l’esprit de synthèse, l’élaboration et la mise en place de stratégies, l’esprit d’analyse, le maniement de l’abstraction, l’aptitude à former des images mentales...
Loin de vouloir établir le guide du parfait petit joueur « JEU 2006 », je vais montrer, le plus brièvement possible, comment les compétences susmentionnées sont requises dans certains jeux, et donc comment, par leur intermédiaire, elles peuvent être exploitées et développées :
Puissance 4 : pour gagner, il faut aligner 4 pions horizontalement, verticalement ou en diagonale. Pour avoir une chance de gagner à ce jeu, il faut pouvoir développer une stratégie qui tient compte des forces en présence et celle élaborée par l’adversaire et que l’on doit déduire du déploiement des jetons.

Par ce jeu, on pourra donc travailler l’observation, l’esprit d’analyse, de déduction et le développement des images mentales si nécessaires à l’anticipation. ()
Le jeu des 7 familles : pour regrouper le plus rapidement possible toutes les cartes d’un même famille, il faut pouvoir se rendre compte qu’il manque une carte, donc mobiliser son esprit d’observation et être capable de penser l’absence, et, du jeu des autres (de leurs demandes) déduire ce qu’ils peuvent « avoir en main ». ()
Les dominos : une fois tous les dominos de la pioche (du pot) retournés, il faut savoir observer son propre jeu et de celui développé sur la table, en déduire ce qui reste à l’adversaire pour ainsi amener la configuration du jeu à nous permettre de finir le premier. ()
Le Mikado : ramasser une baguette isolée c’est facile, mais l’extraire d’un tas sans provoquer le moindre mouvement des autres pièces constituant le jeu nécessite outre une maîtrise fine des gestes de préhension, de la concentration, et l’aptitude à mentaliser les relations qui les lient entre elles. ()
Uno : Le principe de ce jeu reprend celui du Huit américain ou Rami suédois. Les cartes traditionnelles ont été remplacées par des cartes de couleur numérotées. La part de hasard est forte, cependant l’introduction de cartes spéciales qui créent des pénalités pour le joueur suivant, qui changent le sens du jeu oblige les joueurs à créer une stratégie pour pouvoir être le premier à s’être débarrassé de toutes ses cartes. ()

Toutes les aptitudes nécessaires au jeu sont enrichies et développées par la fréquence de leur emploi ; le rôle de l’enseignant est d’amener les enfants à prendre conscience de ce qu’ils mettent en œuvre quand ils jouent, en leur demandant de l’expliquer, et en commentant avec eux le déroulement de la partie.


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() Annexes n°1 et 1bis : règles du jeu
6.4 - Développement des compétences linguistiques
Les jeux, en général, participent au développement des compétences linguistiques dans la mesure où ils génèrent un recours à l’oral et où ils nécessitent la pratique de la lecture.
L’oral : par ma pratique en classe ordinaire, je savais que la part du langage oral dans le développement de l’enfant était d’une importance capitale. Cependant, lors de la mise en place, bien qu’en ayant intégré les compétences de cette « discipline » lors de la rédaction du projet, je me suis rendue compte que j’y avais accordée une part trop restreinte.
Ma priorité était d’aider les enfants à intérioriser leurs apprentissages, à gérer leur spontanéité ou leur impulsivité durant le jeu même. Je pensais naïvement que j’arriverais à leur faire prendre conscience que les paroles n’étaient pas nécessaires pour une réussite, qu’il valait mieux garder son énergie pour le mental.

J’ai dû rapidement revoir une partie du projet car il s’est avéré, que la majorité des enfants, même les moins « bavards », était dans l’impossibilité de ne pas joindre une parole à l’action. J’ai accordé une place plus importante aux compétences orales durant le jeu même.

Les enfants ont librement et d’eux-mêmes recours à cette situation de communication, pour s’accorder sur ce à quoi ils vont jouer, sur la règle à adopter, pour expliquer cette dernière à un nouveau joueur ou commenter des actions ou des phases du jeu.

Lors des discussions spontanées des enfants durant le jeu, on peut retrouver des composantes essentielles de la communication humaine et des activités langagières. Langage et jeu sont des moyens de communication sociale, d’expression et de compréhension ; ils sont très souvent en interaction au sein de l’activité :

  • Confirmer leur action par des paroles : « Je pose une carte jaune »

  • Se conforter : « J’espère que je joue bien »

  • Appuyer une action ludique : « Tiens voilà ! », «Tu vas voir...Voilà... »

Jeu et langage sont indissociables pour les enfants. On apprenait à jouer à des jeux, nous n’en étions pas encore à la subtilité que peuvent utiliser les adultes lors d’un jeu, à savoir « jouer avec le silence, laisser parler le silence ».

Les jeux sont largement accompagnés chez les enfants de vocalisations puis de verbalisations, ils peuvent constituer des situations de communication avec l’entourage particulièrement riches. De même que le langage m’est apparu, pour reprendre les termes de Piaget comme une nécessité pour l’accommodation (action de l’individu sur les objets qui l’entourent en fonction de ses connaissances et des aptitudes acquises par le sujet) ainsi qu’à l’assimilation.
La lecture : elle est pratiquée pour prendre connaissance d’une règle de jeu, pour lever un doute ou confirmer les dires d’un joueur en cours de partie ; l’habitude du recours à la règle, de sa lecture, relecture, n’est pas celles des enfants, sans doute y renoncent-ils à cause de sa complexité, sa compacité ou sa longueur.

L’enseignant qui veut profiter de la présentation d’un nouveau jeu aux enfants ou d’un désaccord de ceux-ci sur un point de règle, pour les amener à lire, à prendre conscience de l’importance de cet acte, pourra avoir réécrit la règle pour qu’elle soit à leur portée (brève, claire et concise). Cette façon de faire s’est avérée efficace pour les lecteurs de cette classe qui trouvaient là, une motivation supplémentaire de lire.
6.5 - Développement des compétences mathématiques

Les jeux de règles, de société en usage dans la majorité des classes sont pour la plupart fondés sur 4 notions mathématiques citées plus haut (logique, nombre, structuration de l’espace et mesure) et constituent un moyen privilégié pour les aborder et les approfondir. Pour peu que l’enseignant se donne la peine d’y jouer avec les enfants afin que ceux-ci s’imprègnent suffisamment de la règle pour pouvoir par la suite commencer à élaborer des stratégies. Rappelons ici que je n’ai retenu pour le projet que les 3 premières notions, dont les compétences correspondaient aux besoins des élèves. J’ai essayé de synthétiser ces compétences par un tableau (cf. Annexe 2).
7/ JEU ET MEDIATION

En début de projet, le point fort de la médiation devait se dérouler en fin de séance, en groupe. Le contexte étant ce qu’il était, cette médiation s’est faite le plus souvent lors du déroulement du jeu individuellement ou collectivement mais aussi en feed-back, lors des activités de classe.

La médiation mise en place se rapprochait de la théorie de J. Bruner (13).

Pour J. Bruner, la médiation sociale lors des conduites d’enseignement - apprentissage (interaction de tutelle) s’exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Il introduit deux concepts clefs rendant compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d’étayage et de format.

Interaction de tutelle

Ce sont les interactions entre un adulte et un enfant grâce auxquelles l’adulte essaie d’amener l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait pas résoudre seul. Les processus d’étayage permettent la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges) et l ‘adulte guide l’enfant pour qu’il se conforme à ces formes standardisées. C’est à l’intérieur de ces formes que l’enfant grâce à l’étayage de l’adulte, pourra s’autonomiser vers des conduites de résolution.

Etayage

Lié au concept de ZPD, il désigne l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. L’adulte prend en charge les éléments de la tâche que l’enfant ne peut réaliser seul.

J. Bruner repère 6 fonctions :

L’enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion de l’apprenant dans la tâche.

La réduction des degrés de liberté : simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour résoudre le problème : aménagement de la tâche, adaptation pédagogique.

Le maintien de l’orientation : maintenir l’apprenant à la poursuite d’un objectif défini sans pour cela induire un fonctionnement routinier

La signalisation des caractéristiques déterminantes : mise en avant des procédures opérantes, attirer l’attention sur un point particulier à prendre en compte...

Le contrôle de la frustration : veiller à ce que la tâche soit bien dans la ZPD et que les efforts fournis soient gratifiants et non frustrants, décourageants, permettant ainsi une autonomie progressive par rapport au tuteur.

La démonstration : Accompagnement verbal lors de la présentation d’un modèle de solution.

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13) Bruner J. « Savoir faire, savoir dire » Ed. P.U.F. – 1983 Paris

Si j’ai réussi à mettre en place cette médiation sociale, j’ai surtout utilisé l’étayage dialogique.

Selon J. Bruner, le langage de l’adulte (en particulier la mère) est très important pour le tout-petit. Le facteur primordial du développement de la pensée enfantine est que l’expérience de l’enfant n’est jamais purement sensori-motrice. Elle est mise en forme, d’emblée, par le langage de l’adulte. La construction de l’action et la construction de la pensée se font de paire. En effet, elles sont dès l’origine portées dans l’espace du langage et de la parole. C’est l’étayage langagier ou dialogique.
Le maître spécialisé, en mettant du sens sur la situation à un moment donné, peut le faire par le biais d’un étayage dialogique. Il s’agit d’une mise en mots qui peut permettre à l’enfant de transformer la situation. Il me semble que cet étayage langagier contribue en même temps à l’étayage narcissique. Accompagnant la situation et l’action, il aide l’enfant à prendre confiance en lui.
Alexandru. et le UNO
La médiation mise en place durant les séances de jeux s’est avérée positive. Alexandru qui manque de confiance en lui et en l’adulte et qui a besoin trouver sa place dans le groupe s’est révélé dans le jeu du UNO. Pourtant la 1ére étape de l’étayage, base de la médiation de Bruner, et qu’il nomme « enrôlement », ne me paraissait pas acquise tout au long des 2 premières séances. Je ne sentais pas de motivation, et Alexandru restait malgré mes sollicitations et mes encouragements recroquevillé sur lui-même et sur ses cartes.
Lors de la 3ème séance, dès la distribution des cartes, il s’est déclaré très content du nombre de « méchantes cartes » (cartes de pénalités) qu’on lui avait distribuées. Tous les regards se sont tournés vers lui, Alexandru avait parlé et ses paroles concernaient tous les joueurs. Il était en train de devenir un joueur à part entière. Sa satisfaction était voyante, cependant, il me demanda tout bas : « Tu restes encore près de moi quand même ? J’ai encore besoin de toi pour être plus fort. Maintenant je veux gagner. »

Mon engagement auprès de lui, mon soutien qui me semblait de plus en plus vain avait fait son chemin et se poursuivit tout au long des séances. Désormais, Alexandru souriait et était l’un de ceux qui savait le mieux gérer la frustration. (le nombre de parties gagnantes resta très limité). (Cf. Annexe 3).
Antonin
Je resterai nettement plus réservée sur la médiation entreprise avec Antonin. Celui-ci n’est jamais entré véritablement dans le projet. Antonin a cependant toujours pris place dans un groupe de joueurs, mais n’a jamais réussi à mener à bien une partie. Le contenu des discussions engagées avec lui était très pauvre ; Antonin était en permanence dans l’évitement. Il semblait qu’Antonin s’inscrivait dans les projets parce que cela était la loi de l’école mais qu’il ne s’y impliquait jamais. Il subissait l’école plutôt qu’il ne la vivait. Il « vivait » dans 2 mondes distincts : le monde familial et le monde scolaire. Antonin ne faisait aucun lien entre eux et n’était apparemment acteur dans aucun des deux.

(Antonin est en souffrance évidente. La seule réponse possible du moment est d’accueillir Antonin dans les meilleures conditions possibles en espérant que les actions faites auprès de lui auront un impact sur lui dans le futur).
Si l’on s’en tient à la définition de la fonction de médiation énoncée par M. Perraudeau (14) :

« L’enseignant qui occupe l’espace de la médiation est un guide, au sens donné de haute montagne, sa présence évite des difficultés insurmontables.... il est attentif à venir en aide chaque fois que nécessaire, s’effaçant toujours devant l’activité de l’élève...il l’accompagne dans la construction de sens sans agir à sa place...il fabrique du lien pour faire du sens. ».
Je peux affirmer que j’ai échoué avec Antonin, que je suis même dans l’impossibilité de donner les raisons exactes de cet échec. N’avoir jamais agi contre cet enfant restera le point positif de ma démarche. Je lui ai toujours parlé en termes de confiance et de réussite (cf. Annexe 3)
8/ JEU ET EVALUATIONS


Référentiel des compétences du maître D :
1   2   3   4   5

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