Capa-sh – Option d session 2006 Sylviane moussarie








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CAPA-SH – Option D Session 2006




Sylviane MOUSSARIE







LE JEU



Support pour le savoir-être

le savoir-faire

et le savoir




« Si nous ne croyions pas que nos élèves peuvent réussir, nous abandonnerions toute recherche pédagogique ; nous nous contenterions d’attribuer leurs échecs à des causes sur lesquelles nous n’avons pas de pouvoir : le milieu social..., l’équipement génétique insuffisant. »

Ph. Meirieu

SOMMAIRE


INTRODUCTION………………………………………………………………………………………… 3
1/ OBSERVATION D’UN DISPOSITIF DE SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES A L’ECOLE …………………………………………………………………………. 4

1.1 La CLIS : dispositif d’intégration collective………………………………….. ………. 4

1.2 Diversités des CLIS et leur fonctionnement ………………………………………… 4

1.2.1 Les particularités d’une CLIS …..………………………………………………. 5

1.2.2 Profil des enfants de CLIS ………………………………………………………. 5

1.2.3 Les objectifs de la CLIS ………………………………………………………….. 6

2/ Présentation de la classe 6

2.1 Le cadre ……………………………………………………………………………..………… 6

2.2 Le groupe……………………………………………………………………………………… 7

2.3 Ses besoins………………………………………………………………………………..…. 8

2.4 Projet de groupe………………………………………………………………………….… 10
3/ Pourquoi j’ai choisi le jeu en tant que futur maître d ?.......… 11
4/ Le jeu………………………………………………………………………………………………… 12

4.1 Définition(s)………………………………………………………………………………….. 12

4.2 Approche théorique……………………………………………………………………….. 13

4.3 Le jeu : oui, mais………………………………………………………………………….. 14
5/ Qu’est-ce qu’apprendre ?……………………………………………………………. 16

5.1 Définition(s) ………………………………………………………………………………… 16

5.2 Présentation de théories sur les stratégies d’apprentissage pour

les enfants aux besoins spécifiques ...………………………………………..…… 16
6/ Quels jeux pour quels apprentissages ? ……………………………… 19

6.1 Modalités de mise en place…………………………………………………………… 19

6.2 Le jeu facteur de socialisation……………………………………………………….. 19

6.3 Développement des compétences transversales……………………………… 21

6.4 Développement des compétences linguistiques……………………………….. 22

6.5 Développement des compétences mathématiques…………………………… 23
7/ Jeu et médiation……………………………………………………………………………. 23
8/ Jeu et évaluation…………………………………………………………………………. 25
9/ Bilan de l’action…………………………………………………………………………… 26

9.1 Constat ………………………………………………………………………………….….. 26

9.2 Perspectives ………………………………………………………………………………. 27

CONCLUSION ………………………………………………………………………………………… 29




Bibliographie…………………………………………………………………………………………. 30


Annexes

INTRODUCTION


J’ai fait le choix, depuis deux années, d’enseigner en CLIS 1 auprès d’enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives. Enseignante en école élémentaire, cycles II et III, j’ai toujours été interpellée, comme nombre de mes collègues, par les enfants en difficulté dans l’acquisition et la maîtrise des apprentissages. Chaque année, j’ai essayé de leur venir en aide en mettant en œuvre, selon les caractéristiques du groupe - classe, des groupes de soutien, des groupes de besoin, des ateliers variés… Ensuite, ayant pris la direction d’une école, j’ai été amenée à diriger des équipes éducatives. Lors de ces rencontres, j’ai ressenti plus encore, devant les parcours multiples et délicats de ces élèves, le besoin de pousser plus loin mes réflexions et mes actions pédagogiques.

Ma préoccupation principale est de pouvoir mettre en place des activités qui permettent aux élèves de dépasser leurs difficultés, de maîtriser leurs méthodes et leurs techniques de travail, de restaurer leur image et de prendre conscience de leurs progrès.

Durant ces deux années, les enfants qui m’ont été confiés, outre leur besoin d’aide pour entrer dans les apprentissages de la lecture, du langage oral et écrit, ou des mathématiques ont pour la plupart un point commun : celui d’éprouver de nombreuses difficultés à stabiliser ou à acquérir les nombreuses compétences du savoir-faire et du savoir-être. J’ai donc repris un outil déjà utilisé dans mes classes antérieures : le jeu.

Ma réflexion s’est portée plus précisément sur la question suivante :

« Comment le maître D peut-il envisager le jeu comme outil médiationnel afin d’aider les enfants à mettre en place des compétences qui pourraient leur permettre d’entrer plus facilement dans les apprentissages et ce faisant, les aider à consolider leur statut d’élève, d’apprenant ? »

A partir de cette réflexion, je fais l’hypothèse que le jeu, par son essence ludique, va permettre à l’enfant de construire et d’exercer des compétences méthodologiques et ainsi lui permettre de résoudre certaines difficultés aux niveaux cognitif, psychomoteur et psychoaffectif.
1/ OBSERVATION D’UN DISPOSITIF DE SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES
1.1 La CLIS : dispositif d’intégration collective
En 1991 sont créées les CLIS (1) « pour organiser la scolarité adaptée des élèves qui ne peuvent dans l’immédiat être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas.»
La circulaire de 2002 (2) précise « une intégration dans un dispositif collectif, la classe d’intégration scolaire sera proposée dès lors que les besoins de l’élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité. »
La loi du 11/02/0/2005 (3) donne l’obligation de scolariser chaque enfant en situation de handicap à l’école de son quartier. La notion de scolarisation prévaut désormais sur le terme de d’intégration.
1.2 Diversités des CLIS  et leur fonctionnement
Il existe 4 types de CLIS ; toutes apparaissent comme une structure intermédiaire entre l’établissement spécialisé et la classe ordinaire.
a) les CLIS 1 : Classe d’intégration scolaire pour enfants présentant des troubles importants

des fonctions cognitives

b) les CLIS 2 : Classe d’intégration scolaire pour enfants présentant un handicap auditif.

c) les CLIS 3 : Classe d’intégration scolaire pour enfants présentant un handicap visuel.

d) les CLIS 4 : Classe d’intégration scolaire pour enfants présentant un handicap moteur.
«Ces classes ont un point commun primordial : la cohérence du projet pédagogique.

La CLIS est une classe de l’école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d’école. Elle a pour mission d’accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L’effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (exemple : troubles graves du développement), l’effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.

L’effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l’effectif des autres classes de l’école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
La CLIS est une classe ouverte, elle constitue dans l’école un dispositif d’intégration, non une classe fermée sur elle-même. Parce que l’enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève, chaque CLIS se caractérise par un projet d’organisation et de fonctionnement élaboré par le maître de la classe en association étroite avec l’ensemble de l’équipe éducative. Cette équipe est constituée des parents, partie prenante essentielle du projet, et y sont inclus évidemment le médecin de l’Education Nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d’école et en liaison avec l’inspecteur de la circonscription. La participation de l’AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) à cette organisation contribue très souvent aussi à la réussite de ce processus.» (ibid 2).

L’admission en CLIS d’un élève est subordonnée à la décision d’une commission d’éducation spéciale nouvellement appelée (réf : loi du 11/02/05) : commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH)

Extrait de l’ Art. L.-241-6. : La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées est compétente pour :

1° Se prononcer sur l’orientation de la personne handicapée et les mesures propres à assurer son insertion scolaire ou professionnelle et sociale ;

2° Désigner les établissements ou les services correspondant aux besoins de l’enfant ou de l’adolescent ou concourant à la rééducation, à l’éducation, au reclassement et à l’accueil de l’adulte handicapé et en mesure de l’accueillir. (ibid 3)

____________________

(1) Circulaire 91-304 du 18/11/1991

(2) Circulaire 2002-113 du 30/04/2002

(3) Loi du 11 février 2005


1.2.1 Les particularités de fonctionnement d’une CLIS 1
Enseignante dans une CLIS 1, je me permets d’apporter quelques précisions sur ce type de classe qui me semblent utiles pour la suite de cette réflexion engagée.
Les CLIS 1 ont pour vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement…

Cela conduit à souligner la nécessité d’attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d’un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s’agit évidemment pas de rechercher l’homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et objectifs d’apprentissages, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.

Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.

Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d’enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d’intégration que les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l’intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.

Inversement, inclure des enfants de classes ordinaires qui viennent dans la CLIS pendant les temps d’intégration ou dans le cadre d’un décloisonnement, ne présente que des avantages. La participation à des activités communes sous la responsabilité du maître, favorise des échanges cognitifs et améliore les relations de camaraderie au sein de l’école. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d’école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l’école, non comme un maître « à part », mais comme un maître « à part entière »
1.2.2 Profil d’un enfant de CLIS 1
Cette synthèse est extraite des AIS de l’IUFM de Saint-Brieuc :

« - L’élève de CLIS est un enfant dont la structure mentale est rigide. Or apprendre, c’est oser se déstabiliser pour se recomposer à un niveau supérieur. Beaucoup d’enfant de CLIS refusent de changer leur représentation et se réfugient derrière « je ne sais pas », « ça ne sert à rien. ».

  • L’élève de CLIS a des problèmes à se représenter les données. Il change difficilement de cadre, de point de vue. Ses stratégies utilisées sont erronées, inadaptées car trop lourdes.

  • L’élève de CLIS se contente de l’action, il ne modélise pas c’est – à – dire que tout ce qu’il connaît est fragmentaire, il n’y a pas de lien, d’organisation de ses connaissances. La phase d’institutionnalisation des connaissances est difficile voire souvent impossible, il n’y a pas spontanément de décontextualisation.

  • L’élève de CLIS se contente de répétitions, d’exercices répétitifs.

  • L’élève de CLIS a des problèmes de structuration du temps et de l’espace : or pour réutiliser un apprentissage dans une autre situation, il faut se projeter dans le temps.

  • L’élève de CLIS a perdu toute confiance en lui. Or, si l’on veut produire soi-même pour traiter une situation nouvelle, il faut avoir confiance en soi, avoir de soi une image positive.

  • L’élève de CLIS a des difficultés de langage. La langue ne lui sert à parler que d’un objet présent. L’action et le langage sont alors redondants. Il y a aussi un fort déficit dans le schéma narratif (pas de chronologie des actions, pas de hiérarchisation des évènements, des données.)

- L’élève de CLIS vit, s’est exilé dans un monde de non-sens. »
1.2.3 Les objectifs de la CLIS :
Développer chez les enfants des capacités cognitives, de la sensibilité, du sens, de la coopération, de la solidarité, de civisme.

Favoriser la prise de conscience par l’enfant de ses possibilités, permettre à l’enfant de révéler ses capacités dans les domaines des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être.
Avant de poursuivre, je souhaite apporter des précisions sur ces 3 derniers termes :


  • Les savoirs (ou connaissances déclaratives) qui relèvent généralement de compétences à caractère transversal et qui s’appliquent à la culture dite « générale », soit aux différents domaines de la connaissance. Ces savoirs sont par conséquent variés et de l’ordre de l’acquis ; ils permettent d’agir efficacement dans une diversité de situations ; ils favorisent la compréhension de l’environnement professionnel et de ses mécanismes d’évolution ; ils mobilisent des aptitudes à l’analyse critique et à la synthèse, une approche raisonnée et méthodologique des processus et des comportements de travail.




  • Les « savoir-faire »(ou connaissances procédurales) sont d’ordre technique ou pratique et dits « spécifiques car liés à un contexte donné de travail ; ils relèvent de la mise en œuvre des procédures, des capacités à produire et à reproduire, à réaliser efficacement la tâche ou la mission confiées. Ces compétences mobilisées sont par nature observables et peuvent à ce titre être plus sûrement évaluées.




  • Les « savoir-être », qui correspondent à la composante humaine et comportementale de l’individu. Ces qualités sont plus particulièrement mobilisables dans le cadre de la médiation.


Pour permettre l’acquisition de ces compétences, il me paraît indispensable de stimuler l’estime de soi, une estime que ces enfants ont souvent perdue.

L’estime de soi est une donnée fondamentale de la personnalité. Une des premières fonctions concerne la capacité à s’engager efficacement dans l’action. Et c’est bien le contraire qui se passe chez les élèves de CLIS.
L’élève à basse « estime de soi » entreprend très peu de choses par peur d’échouer. Il doute de plus en plus et est victime, inconsciemment, de phénomènes cognitifs d’autoévaluation, à la manière de J. RENARD, qui notait dans son Journal :

« D’expérience en expérience, j’en arrive à la certitude que je ne suis fait pour rien. »
L’élève à basse « estime de soi » est souvent dépressif. Il faut donc l’aider à développer de la confiance en privilégiant les projets de classe qui font émerger un sentiment d’appartenance, qui favorise la prise de conscience de son identité, de ces capacités d’appropriation de compétences.
Il faut l’aider à recréer les conditions du désir, et pour cela définir, un projet individualisé qui prend en compte l’élève dans sa globalité (anamnèse de l’enfant, comportement en classe et les apprentissages)
Enfin, il pourra acquérir de nouvelles compétences (définies dans son projet individuel) qu’il souhaitera pouvoir auto - évaluer.
De cette pyramide de l’estime de soi va naître l’autonomie. Gagner en autonomie, c’est grandir, et grandir, c’est aller vers l’avant.
Stimuler l’estime de soi, c’est permettre à l’élève d’avancer dans la spirale de la réussite.
2/ PRESENTATION DE LA CLASSE

2.1 - Le cadre

Cette classe d’intégration scolaire fait partie d’une école élémentaire de 9 classes, située dans un cadre privilégié tant au niveau géographique que social.
Son ouverture s’est faite à la rentrée scolaire 2004/2005. Tous les enseignants de l’école ont reçu une formation, sous forme de stage de circonscription, afin qu’ils aient un aperçu à la fois plus large et plus précis sur ce type de classe.
Avoir une CLIS dans une école sous-entend la volonté de chacun à vouloir intégrer, dans l’école et dans les classes, des enfants déficients intellectuels. Chaque enseignant a été très vite partie prenante de l’installation de la CLIS dans l’école.
Selon les compétences et les besoins spécifiques des élèves de nombreuses intégrations ont été mises en place dans les classes. Tous les élèves de la CLIS bénéficient d’une intégration en musique et en EPS. Certains des élèves profitent d’intégration dans des domaines variés (lecture, découverte du monde...) Un élève de la classe est même parti, cette année, en classe de découverte avec 3 classes de cycle III, dont le thème principal était l’astronomie.
L’équipe pédagogique ayant pris soin de réfléchir à ces intégrations, a retenu les formes suivantes :
- intégrations continues sur l’année si l’enfant se montre capable et volontaire et si les réponses de cette mise en place lui permettent d’asseoir ses compétences, de cheminer vers les apprentissages plus larges. Des synthèses régulières avec le maître accueillant sont nécessaires pour une évaluation régulière des progrès ou des difficultés rencontrées soit par l’enfant soit par le maître. Elles permettent dans un même temps d’adapter les méthodes et d’ajuster les contenus.
- intégrations sur un court terme : l’enfant sera accueilli pour travailler sur un thème ou une notion étudiés par la classe d’intégration. Cette intégration se déroulera sur un temps pouvant aller de 1 à 3 semaines.
Un décloisonnement a été mis en place avec une classe de CE1 en arts plastiques, 1 samedi matin sur 2.
La classe bénéficie d’une Auxiliaire de Vie Scolaire – Co, nouvelle cette année. Elle est présente 18 heures dans la semaine.

2.2 - Le groupe

La classe accueille 12 élèves.

Nés en 1997 (2 élèves), en 1995 (3élèves) et en 1994 (7 élèves), ces enfants relèvent donc pour la plupart du cycle des approfondissements (cycle III). Cependant, les évaluations de leurs compétences les inscrivent dans le cycle des apprentissages fondamentaux (cycle II). Leurs principales difficultés se situent, en effet, dans les domaines de la langue et des mathématiques.

Ces enfants, habitant des villes ou villages divers des alentours, mais réunis là pour leurs besoins scolaires, ont des cursus très différents et font l’objet d’un projet individualisé établi et réajusté une fois par trimestre, par l’équipe éducative dans le cadre de leur PPS (Projet Personnel de Scolarisation).
Vu le nombre d’élèves, je ne présenterai que les 4 élèves qui m’interpellent tant leur comportement varie de la majorité des élèves de la classe.

1)Kévin (1994) vit depuis 4 ans en foyer. Sa vie est semée de déboires familiaux et judiciaires. Sa scolarisation s’était faite, jusqu’à son entrée en CLIS dans la classe interne du foyer où les apprentissages n’avaient pu dépasser ceux de la GS/CP. Kévin est suivi en libéral en orthophonie.

Le projet de Kévin est axé sur une transformation de son rôle d’élève ; trouver une motivation personnelle à apprendre en s’investissant davantage ; ainsi que sur un travail de compréhension de l’écrit, et de verbalisation.
2)Alexandru (1997) est scolarisé à mi- temps à l’école. Tous les après-midi, il est pris en charge en hôpital de jour. Il éprouve d’importantes difficultés de mémorisation, à court et à long terme. L’acquisition de ses compétences sont lentes et peu sûres. Sa peur de l’échec et du regard de ses pairs, des autres enfants et des adultes en général me permet de penser que sa fréquentation scolaire est de l’ordre du phobique.

Les parents, ne pouvant que constater de nombreux cauchemars, des cris et des pleurs fréquents, sont démunis devant tant d’angoisse. Conseillés par l’équipe éducative, notamment par la psychologue scolaire, ils ont accepté l’inscription d’Alexandru dans cette « structure ».

Le projet individuel de Alexandru s’articule autour de trois points principaux :

  • développer sa confiance en lui, aux autres et en l’adulte

  • trouver sa place dans le groupe-classe

  • modifier son comportement d’apprenant en l’amenant à la mémorisation et à la verbalisation


3) Antonin (1994), tout comme Alexandru, est pris en charge en hôpital de jour à 50% du temps scolaire. Il présente des troubles profonds du comportement. Il est continuellement en retrait des activités de classe, et d’école. Il est en perpétuel mouvement, souvent très occupé à triturer différents objets individuels ou collectifs, dont il fait la sélection le matin en arrivant en classe. Il n’accepte aucun dialogue, aucun contrat. Parfois devant mon refus à le laisser dans ses stéréotypies et mes sollicitations à la participation aux activités, il se réfugie sous un meuble de la classe, d’où il m’est très difficile de le faire sortir. Antonin n’entre pas dans l’écrit, il ne veut pas laisser de traces. Si un échange verbal réussit à être établi avec l’adulte, cet échange ne se fait que sur sollicitation de ce dernier et est toujours de très brève durée. Son comportement déroute souvent, car son esprit semble « ailleurs », il est tout de même capable, par instants, de fournir des réflexions ou des réponses pertinentes.

Le projet de Antonin est axé sur son implication dans les apprentissages et dans le groupe. L’aide doit l’amener à verbaliser, à mettre du sens dans ses démarches, à devenir « acteur de ses propres apprentissages ».
4) Pierrick (1997) est le plus jeune de la classe. Après un CP « blanc », il a été directement orienté en CLIS. Son principal problème est un manque certain de maturité (dernier enfant d’un fratrie de 4, avec de sérieux problèmes familiaux, sociaux) Pierrick est dans la classe depuis l’an passé, les apprentissages en lecture progressent lentement, ses capacités sont meilleures en mathématiques où il sait faire preuve d’une bonne logique.

Le projet de Pierrick est de l’amener à acquérir un statut d’élève, d’entrer dans les apprentissages. Une action psychologique et éducative a été mise en place, cette année, par un SSESAD. Cette prise en charge est bien investie par Pierrick.
Quant à Alexis, Anthony, Bastien, Benjamin, Boubakar, Caroline, Jean-Raphaël et Melvin, ils ont tous été maintenus en cours préparatoire où ils ne sont pas parvenus, au bout de 2 années à une certaine maîtrise de la lecture. Tous ont un suivi thérapeutique (psychologie, orthophonie ou psychomotricité).
2.3 - Les besoins
En tenant compte des projets individuels poursuivis, j’ai établi un projet de groupe qui intègre les besoins spécifiques de chaque enfant et qui tente de répondre aux besoins collectifs de la classe.
Difficultés de concentration et d’attention : les enfants ont du mal à entrer dans les activités en début de séance et s’agitent beaucoup au moment des changements d’activités.
Tendance à agir plutôt qu’à réfléchir : les enfants en situation ont du mal à contrôler leur impulsivité (l’action à tout prix, l’action avant la réflexion, quelquefois seulement, l’erreur leur fait faire demi-tour).
Difficultés d’ordre linguistique : les enfants éprouvent des difficultés à exprimer leur pensée de manière compréhensible, à mettre de l’ordre dans leurs idées pour expliquer leurs stratégies, leurs opinions... Les enfants restent le plus souvent mutiques, les explications sollicitées par moi-même sont le plus souvent gestuelles.
Difficultés de compréhension et de mémorisation : il faut répéter et expliquer plusieurs fois.
Difficultés d’anticipation de leurs actions, de celles de leurs camarades. Les enfants éprouvent des difficultés à imaginer des stratégies, d’où un investissement souvent limité.
Difficultés d’analyse de situations : Les enfants témoignent des difficultés à prendre du recul par rapport à certaines situations, à faire le point.
Difficultés de synthèse : Je propose très souvent à la fin de séances ou d’activités de faire un bilan oral sur ce qui vient d’être fait. Mais les discussions se limitent très souvent aux problèmes relationnels (ex : transgressions) ; les enfants ne parviennent que très rarement à exprimer de manière cohérente et logique les différentes phases de l’activité. Ils ne parviennent pas à dégager l’essentiel.
L’écoute réelle n’existe que chez peu d’entre eux et encore de manière très irrégulière.
L’investissement, individuel ou dans un groupe, dans les activités est difficile à obtenir. Les enfants de cette classe, groupe très hétérogène par les comportements et les savoirs, ne sont pas de grande connivence entre eux. Ce sont des enfants très tournés vers eux-mêmes et qui éprouvent beaucoup de mal à être confrontés aux autres. Ce manque d’unité dans les types de difficultés vient du fait que chacun essaie souvent de dissimuler son handicap personnel. L’éventuel jugement de l’autre est perçu comme un affront et génère une agressivité latente. Ces comportements tendent à s’atténuer au fil du temps ; j’ose espérer que cela est dû au climat de confiance que j’essaie chaque jour de développer.

De plus, ces enfants ont la particularité de présenter une maturité « décalée » par rapport à leur groupe d’âge. Ce manque de maturité m’est apparu comme un acte inconscient de la peur d’apprendre. Pour la plupart, ces enfants me donnent l’impression de ne pas oser «  risquer » : risquer d’évoluer, de grandir, de renoncer au confort de la petite enfance. Une certaine peur d’apprendre se dégage de leurs actions et de leurs paroles.

« Je sais déjà » leur évite de rencontrer ceux ou celles qui sont susceptibles d’en savoir plus qu’eux et qui risquent de souligner leur incompétence.
Je fais ici référence à S. Boimare pour qui la difficulté d’apprendre est souvent expliquée par les troubles du comportement des enfants à l’école. On a tendance à mettre ces troubles en avant comme des manques (manque d’attention, de mémoire, de motivation...). Si nous constatons en effet cela, nous pouvons penser que ces traits, ne sont que des effets secondaires de la peur d’apprendre.

« Il ne s’agit pas plus d’armes mises en place parfois très tôt, faisant partie d’une stratégie d’anti-pensée pour éviter les apprentissages, pour éviter ce qui semble faire peur. » S. Boimare – la peur d’apprendre- Dunod -1998 » (4)
2.4 - Projet de groupe

Enseignante de cette classe, j’ai mis en place, cette année, le projet « jeux de table et de règles », soit des jeux de société traditionnels.

Cette activité apparaît dans l’emploi du temps, le jeudi matin après la récréation, matinée où tous les enfants sont tous présents, où il n’y a de suivis thérapeutiques pour aucun d’eux. L’AVS est aussi présente ce matin là et intervient auprès des groupes selon mes directives pédagogiques.

 A retrouver confiance en leurs possibilités

  • Affirmer leur personnalité,

  • Retrouver l’estime de soi et la confiance en soi,

  • Exprimer leurs difficultés au sein d’un petit groupe.


 A acquérir des compétences méthodologiques et devenir plus autonome dans leur travail


  • Apprendre à fixer son attention, à se concentrer,

  • Apprendre à observer et à mémoriser,

  • Apprendre à écouter les autres,

  • Apprendre à raisonner, à analyser et à corriger ses erreurs,

  • Apprendre à rechercher des informations,

  • Apprendre à faire des choix, émettre des hypothèses, expliquer sa démarche.


A résoudre certaines difficultés et combler certaines lacunes dans les apprentissages mathématiques


  • les activités logiques (tri, classement, résolution de problèmes),

  • découverte du nombre (mise en place de la bande numérique, prise de conscience des régularités de la suite orale, des règles de fonctionnement de la numération de position ainsi que des règles de fonctionnement de la numération orale et son lien avec la numération chiffrée,

  • structuration de l’espace.


Le domaine de la « découverte du monde » dans lesquels les nouveaux programmes du Cycle II classent désormais les mathématiques, conserve 4 directions : les activités logiques (tris, classements, résolution de problèmes), la découverte du nombre, la structuration de l’espace et la découverte de la mesure.
Pour le projet de cette classe, j’ai retenu les trois premières directions des Instructions Officielles et pour ce faire, j’ai mis en place les jeux suivants : le jeu Uno, Puissance 4, le Mikado, les dominos, la bataille (jeu de cartes traditionnelles), jeux de 7 familles, jeux de dés (double-six), loto 15 et le jeu du Zanzi.

_____________________________________

(4) Boimare S. « La peur d’apprendre » Ed. Dunod – 1998

J’ai basé ma démarche sur l’activité des enfants : leur permettre d’exercer leurs responsabilités dans l’élaboration d’un projet qui tiendrait compte des difficultés rencontrées. Je me suis attachée à proposer des situations volontairement dépouillées de consignes trop précises afin de privilégier la prise en charge de l’organisation de l’activité par les enfants eux-mêmes. La démarche que j’ai adoptée peut-être résumée de la manière suivante :

Phase 1 : Mise en place de la situation de départ en donnant le minimum de consignes pour jouer rapidement.

Phase 2 : Exploration de la situation par les enfants et mise en évidence de certains problèmes à résoudre pour continuer le jeu.

Phase 3 : Situation de recherche pour modifier les règles, les stratégies ; en inventer d’autres.

Phase 1 bis : Mise en place de la seconde situation après modification...
Schéma du déroulement d’une séance de jeu

Mise en place de la situation de départ


Exploration de la situation


Mise en place de la seconde situation de départ

si modification


Situation de recherche pour

d’éventuelles

modifications

Observe


Le maître

Observe




Les enfants

Jouent


Jouent






3/ POURQUOI J’AI CHOISI LE JEU EN TANT QUE FUTUR MAÎTRE D ?

Selon les modalités d’intervention :

La médiation s’exerce tout autant dans le jeu des institutions que dans la résolution des conflits cognitifs.

Elle s’adresse à des enfants à qui on peut proposer une éducation cognitive qui va du social à l’individuel.

La médiation est l’outil du partenariat qui lie les différentes institutions –médicale, sociale, familiale, éducative, scolaire-.

Mais elle est aussi la position du maître D comme médiateur dans le groupe-classe.
Selon les objectifs :

Le maître D est le garant des apprentissages fondamentaux pour les élèves qui lui sont confiés.

Ces élèves présentent des difficultés diverses qui les mettent en échec lorsqu’ils sont confrontés à la mise en

œuvre commune des objectifs de l’Ecole.

Sur le plan pédagogique, il y a lieu d’entreprendre un travail d’accompagnement à l’élaboration des processus

cognitifs pour aider à « sortir » de la spirale de l’échec.

Le maître doit donc veiller à l’amélioration de la maîtrise des contenants de pensée archaïques en s’appuyant sur

les habiletés sociales.
Mes finalités sont donc les suivantes pour l’élève :

  • travailler en partenariat, en réseau, en équipe pluridisciplinaire autour du projet de l’enfant et dans son intérêt.

  • Aborder les objectifs de cycles, adaptés aux capacités de chacun et inscrits dans le projet individuel, en conduisant l’élève, selon son propre rythme, à :

  • Découvrir et construire son identité (sujet pensant, acteur)

  • Découvrir le plaisir de penser, de connaître et de faire

  • Développer son autonomie

  • S’éveiller au désir d’apprendre – soutenir et susciter le désir d’apprendre

  • Construire des repères spatio-temporels

  • Construire sa citoyenneté (apprentissages des règles sociales)

  • Acquérir les notions de bases de l’école

  • Agir dans le monde de façon autonome (sujet social)

  • Accepter les règles du groupe

Mes sous-objectifs m’apparaissent, dès lors, comme tels :

  • comprendre et accompagner la « démarche apprenante » de l’élève en difficulté

  • dédramatiser l’échec

  • proposer des situations pédagogiques différentes de celles de la classe

  • permettre à l’élève de consolider certaines bases, de prendre conscience de ses acquisitions lui donnant l’occasion de réussir

  • faire retrouver à l’élève la signification des apprentissages


Actions et objectifs de la re-médiation ainsi définis, il conviendra d’envisager l’utilisation du jeu comme « outil médiationnel » nécessaire et efficace.

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