Introduction Générale Objectifs de la conférence








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Principes de didactique professionnelle

Didier Michel – IA-IPR économie et gestion – académie de Nantes

Introduction Générale

Objectifs de la conférence


Donner quelques principes de didactique professionnelle – champ de recherche qui a alimenté la réflexion lors de la rénovation du BTS AM notamment dans la mise en place des dispositifs de formation et de certification –

Créer un appétit suffisant pour explorer les éléments de didactique professionnelle, ferment de toute activité de formation professionnelle

Registre de la « vulgarisation éclairée », aucune prétention à faire des spécialistes de DP mais des formateurs capables de donner du sens à ce nouveau référentiel, à faire évoluer leurs pratiques notamment par la prise en compte systématique de l’expérience professionnelle des jeunes (et des moins jeunes)

L’énigme de l’activité de travail …


Exemples : Aides maternelles – Conducteurs de trains – Dactylos – Travailleurs vieillissants…mystère et énigmes du travail

CITATION : « Lorsqu'on arrive sur un lieu de travail "c'est comme si nous pénétrions sur une scène de théâtre où la représentation a déjà commencé : l'intrigue est nouée; elle détermine le rôle que nous pouvons y jouer et le dénouement vers lequel nous pouvons nous diriger.
Ceux qui étaient déjà en scène ont une idée de la pièce qui se joue, une idée suffisante pour rendre possible la négociation avec le nouvel arrivant » Bruner, 1991

PROBLEMATIQUE GENERALE

Les discours et les pratiques dans la formation professionnelle s’inscrivent dans 3 dynamiques de réflexion

La dynamique des compétences : « On ne parle que de compétences… »

  • passage d’une logique de qualification à une logique de compétence…

  • Les compétences sont au cœur des problématiques de GRH et description des métiers : bilans de compétences, référentiels de compétences, utilisation de grilles formulées en compétences

  • « savoirs- savoir faire – savoir être » comme un leitmotiv certes non scientifiquement établi

  • CCF = contrôle (Evaluation était peut-être plus pertinent) en cours de formation…des compétences !

On manie un objet la plupart du temps méconnu, énigmatique, niché au cœur du travail… Qu’est ce qu’une compétence ? comment se développe t-elle ?

La dynamique de formation :

  • Multiplicité des voies de formation : compagnonnage, alternance, apprentissage scolaire initial, formation continue, formation tout au long de la vie…

  • Légitimité des voies de formation ? Opposition stérile entre théorique et pratique, entre professionnels et professeurs, entre le centre de formation et l’entreprise…

  • Les acteurs de formations se multiplient : Formateurs, professeurs, tuteurs… On assiste même parfois à une crise de légitimité de celui qui n’a pas été professionnel… on oublie souvent les apprenants et leur point de vue sur leur apprentissage, sur leur expérience…

Et s’il y avait réconciliation entre ces différentes approches ? Et si l’apprenant s’invitait au cœur du dispositif de formation ?

Qu’est ce que la formation professionnelle ? quels dispositifs de formation à mettre en œuvre ? Qu’est ce qu’être formateur ?

La dynamique de certification : La multiplication des accès à la certification et des modes d’évaluation –

  • comment transformer une expérience professionnelle en diplôme ?

  • accès de tous à la certification : VAE… ?

  • Comment observer, apprécier, rendre compte d’expériences professionnelles (aussi minimes soient-elles pour les candidats de la formation initiale)

  • Comment partir d’une activité de travail pour observer une compétence ?

  • Quel rapport entre un jury et un candidat « déclarant » ?

  • Comment distinguer « expérience – tâche - savoirs – résultats » ?

  • Quel rôle donner au « dossier professionnel » objet sensible de formalisation d’une expérience professionnelle..(ou formulaire d’examen !)

  • Les arrangements certificatifs se multiplient, on se crée des règles : liste de situations de travail admises, acceptées, reconnues, modalités d’interrogation…Risque de développement d’une approche normative de l’évaluation

L’évaluation de la compétence est souvent masquée par l’appréciation du couple « tâches réalisées/résultats atteints » (logique de qualification) Et si toutes les modalités de certification (ponctuel, VAE, CCF…) procédaient d’une même logique d’évaluation ? même si «  La réussite peut rendre difficile l’observation de la compétence.. »

Comment observer une compétence à partir d’une restitution d’activité ? Qu’est ce qu’évaluer une compétence ? VU EN ATELIER

Annonce du plan


L’essence et le sens..

L’activité de travail et plus précisément les situations de travail et l’expérience professionnelle sont au cœur des préoccupations de formation. Elles constituent l’Essence même de l’apprentissage des compétences: Apprendre des situations de travail, apprendre par les situations de travail, apprendre dans les situations de travail …

pour donner du sens à la formation professionnelle.

On voit ici que pour donner du sens à l’évaluation des compétences, à la formation professionnelle, à l’analyse de l’expérience, il faut remonter à l’essence de l’activité de travail

Pour donner du sens qui ne soit pas le « sens commun », l’intuition … Il faut convoquer les approches scientifiques et théoriques… Des chercheurs ont travaillé depuis des années sur les questions de l’analyse des activités de travail et de l’émergence des compétences dans les situations de travail.

1 – Cadre théorique de la didactique professionnelle

2 – L’essence de l’activité de travail

L’action de travail

Les situations de travail

La formation des compétences

3 – Le sens donné à la formation professionnelle

1/ Le cadre théorique de la didactique professionnelle
1.1 Cadres théoriques

La didactique professionnelle bénéficie principalement des apports de deux sciences de l’action : l’ergonomie1 et la didactique2 engagées l’une et l’autre dans des évolutions importantes depuis une dizaine d’années : D’une part, les pratiques ergonomiques considèrent de plus en plus la formation comme un moyen d’agir sur les situations de travail et d’autre part les milieux de la formation ressentent de plus en plus la nécessité de concevoir des contenus proches des réalités du travail.

Mais ce qui est commun, c’est l’analyse du travail vue comme :

  • objet : on forme à l’analyse du travail différents acteurs qui s’en servent pour agir sur leur situation de travail

  • outil : c’est un moyen pour analyser les compétences, leur développement et concevoir des situations de formation

La didactique vise à comprendre et à agir sur les processus qui relèvent de la transmission et de l’acquisition des domaines de savoirs en vue de les améliorer

L’ergonomie vise à comprendre et agir sur les situations et conditions de travail en vue de les améliorer
1.1 La DP – (op cité : Renan Samurçay CNRS-Université de Paris 8)

  • La notion de compétence constitue le coeur des interrogations et du système conceptuel de la didactique professionnelle.

  • La DP a comme objet de rechercher : De quoi sont constituées les compétences, leur nature et dimension ? Comment et par quels mécanismes évoluent-elles ? Quels sont les facteurs et les conditions qui influent positivement ou négativement sur cette évolution?

  • Définition : La DP se propose d’étudier, de conceptualiser et d’agir sur les phénomènes liés au développement et à la transmission des compétences professionnelles dans les situations de formation et de travail

  • La Didactique Professionnelle étudie la construction et le développement des compétences professionnelles à partir de l’analyse du travail

  • La DP s’intéresse aux situations de travail pour faire émerger des apprentissages

La didactique professionnelle a d’abord pour but d’analyser et de comprendre comment les individus construisent et développent des compétences professionnelles, dans et par l’expérience, et, en premier lieu l’expérience du travail.

Analyser les compétences et les processus de leur construction revient à analyser l’action et les conditions dans lesquelles l’action est amenée à se réaliser. Trois particularités de la didactique professionnelle peuvent être signalées ici :

  • la première tient à l’importance accordée à l’analyse du travail : analyse des situations dans lesquelles les professionnels sont amenés à agir, et analyse de leur activité ; c’est pourquoi la didactique professionnelle emprunte à l’ergonomie et à la psychologie du travail une série de concepts et de méthodes propres à analyser le travail en situation

  • la seconde, reliée à la précédente peut être énoncée de la manière suivante : l’action ne se réduit pas à sa part d’exécution. Quelles que soient les situations, quelles que soient les tâches à accomplir, l’action comporte une dimension conceptuelle. Autrement dit, l’action efficace est organisée au niveau conceptuel. C’est ainsi que l’on peut caractériser ce qu’on appelle l’intelligence de l’action. L’analyse du travail consiste donc, d’une part, à caractériser le type et le niveau de conceptualisation propres à un ensemble de situations, d’autre part, à repérer et à organiser les conditions propices à la mise en œuvre des processus de conceptualisation

  • la troisième correspond à la place qu’occupe la notion de situation dans la démarche de didactique professionnelle. L’idée initiale est qu’en formation professionnelle, ce ne sont pas les savoirs scientifiques et techniques qui sont premiers, mais les situations. Celles-ci sont complexes, globales, diverses et marquées par la variabilité. Il s’agit donc de partir des situations et de l’activité déployée par les professionnels dans ces situations pour caractériser la manière dont leur action est organisée et la nature des connaissances utilisées dans l’action efficace. L’analyse des situations est donc première. Mais les situations sont liées à la finalité de la démarche puisque c’est la maîtrise des situations qui est visée par une formation professionnelle. Enfin, les situations sont aussi un moyen de la formation : situation de travail ou situations simulées, aménagées, transposées.

2/ L’essence de l’activité de travail

2.1 L’essence de l’actionélaboration de l’action ou Comment naît l’action de travail ? (Savoyant - CEREQ 2006)

 Des tâches et des problèmes sont proposés à un sujet. Pour y répondre celui-ci va initier des actions qui sont réalisées par des opérations. Galperine (1996) donne trois catégories d’opérations selon leur fonction : opérations d’orientation, opérations d’exécution, opérations de contrôle 

 Les opérations d’orientation  sont des opérations essentielles à travers lesquelles le sujet va se représenter le résultat à atteindre comme but de son action et ainsi définir la séquence des opérations d’exécution.

Leplat(2000) parle ici de « redéfinition de la tâche » et Savoyant (2005) de « construction du problème par le sujet et pour lui-même ». Il s’agit de la partie cognitive de l’action.

 Cette construction du problème sera plus ou moins immédiate, plus ou moins difficile pour le sujet en fonction des connaissances dont il dispose. Ces connaissances sont organisées et structurées dans la base d’orientation (BO) de l’action le « sac à dos professionnel » qui évoluera en permanence au cours de la formation. Il y a d’abord la BO constituée par ce que disent les experts du domaine concerné et qui constitue la référence. Il y a aussi les BO effectivement utilisées par le sujet qui seront plus ou moins riches (la BO reflète plus ou moins toutes les conditions pertinentes) et générales (la BO permet plus ou moins de traiter la variabilité).

La BO comprend : discours des experts, outils, artefacts, mémoire des situations vécues, observées, simulées, connaissances, savoirs en actes, personnes ressources, etc

Savoyant affirme que l’élaboration de la BO peut être fort bien être séparée de la tâche ; le sujet peut être amené à interrompre une action productive pour s’engager dans une action cognitive visant à produire des connaissances.

Ex : Un jeune étudiant va disposer d’un guide méthodologique de formation, puis le faire disparaître petit à petit, puis le faire vivre par la discussion avec son tuteur, puis s’enrichir avec les situations simulées, vécues…etc

Assimilation de l’action

Disposant d’une BO, le sujet dispose de tout ce qui est nécessaire pour réaliser correctement l’action. Encore faut-il qu’il la réalise effectivement. Il s’agit pour lui d’assimiler l’action Galperine (1966). L’assimilation est une intériorisation des opérations. Le débutant disposant du modèle d’action de la BO (ex : modèles de fiches méthodologiques) va réaliser l’action lentement, en faisant de fréquentes opérations d’orientation (redéfinir à chaque fois le problème) et de nombreuses opérations de contrôle (vérifications, comparaisons). Toutes ces opérations vont être automatisées, réduites (utilisation de raccourcis) et intériorisées. Pour les sujets expérimentés, tout cela est complètement intériorisé à tel point qu’il n’y a plus besoin de faire appel au savoir externe. Ce savoir a servi de base pour élaborer et assimiler l’action ; quand cette action est complètement intériorisée, ce savoir n’est plus « détachable » il est constitutif de l’action.

Exemple 1: utilisation d’un logiciel bureautique – En VAE, les professionnelles expérimentées ne parlent même plus de la maîtrise des fonctions d’un logiciel bureautique – Ces savoirs ne sont plus détachables de l’action

Exemple 2 : Mentionnons ici l’exemple trivial du montage ou de l’installation d’un appareil avec un mode d’emploi. Certains vont se contenter de la BO constituée par la documentation produit et le mode d’emploi. Cette BO est peu généralisable à d’autres actions et le sujet devra à chaque fois procéder de même pour une autre installation. D’autres choisiront de se passer de cette BO minimale et préfèreront se constituer leur propre BO par tâtonnements empiriques (AR incessants entre les opérations d’orientations, d’exécution, de contrôle). D’autres enfin disposant d’une BO généraliste (connaissances de réference, concepts d’action, connaissances issues d’expériences assimilées, etc) vont être capables de se créer une BO immédiatement applicable et agir sans le mode d’emploi avec une grande efficacité. Cette BO leur permet donc d’affronter la variabilité.

Action, conceptualisation ou Quels rapports y a t-il entre connaissances et actions ?

 Il n’y a pas primauté de la connaissance sur l’action ni de l’action comme seul lieu de conceptualisation. Il y a un rapport dialectique et dynamique entre les deux.

 Certains pourraient considérer que l’action visant un but immédiat n’a pas besoin de représentations conceptuelles. Il y aurait une connaissance autonome liée à l’action. Il s’agit en fait de situations de travail où les connaissances sont incorporées très étroitement à l’action à tel point qu’on ne peut guère les distinguer (Leplat, 1995) par exemple dans les conduites automatisées. Se limiter à ce point de vue conduirait à réduire la compétence à une habileté3

 Postulat : Il y a bien des objets conceptuels en actes qui permettent à chacun de prélever sur la situation l’information juste pertinente pour agir (Vergnaud). On parle ici de concepts pragmatiques au sens où ils ne retiennent que les propriétés et relations utiles pour l’action.

Le développement est permis par la conceptualisation des situations. Le travail de conceptualisation s’appuie sur des mécanismes de prise de conscience4 et prend sa source dans l’action.

La conceptualisation participe à la construction d’invariants de l’action à un niveau supérieur en les décontextualisant des situations particulières et en étendant ses organisateurs d’activité, le sujet peut construire des classes de situations de plus en plus riches lui permettant d’affronter la variabilité des situations.

Si les compétences sont très « situées », il existe cependant des « invariants » pris comme « raccourcis » reproductibles à une classe de situations.

Ex : « vérifier l’exactitude orthographique et la prononciation du nom d’un interlocuteur » peut être un invariant qu’un assistant, au départ familiarisé avec le téléphone, peut étendre à toutes les situations de prise de contact. Il utilisera des organiseurs d’activité (répétition, carte de visite, prise de note) et mobilise, entre autres, un concept en action du type « respect de l’identité » (qui n’est pas la connaissance « identité »)

2.2 L’essence des situations…

Cognition située (Suchman, Greeno, Conein): A côté de la psychologie cognitive traditionnelle fondée sur des processus internes, la « cognition située » dit que les contextes, les acteurs, les enjeux, les contraintes, les ruptures bref les SITUATIONS sont sources d’apprentissage des connaissances5. Elle s’inscrit aussi dans la filiation de la théorie de l’activité (Vigotsky)

Cognition située :

  • L’activité est un processus d’adaptation à la situation locale par ajustement réciproque

  • Les représentations externes (artefacts cognitifs) jouent un rôle primordial dans la cognition et l’action

  • Les connaissances construites pour répondre aux exigences de la situation ne sont pas facilement transférables à d’autres situations

Définition des situations : par situation on n’entend pas seulement un cadre (ou un univers) mais quelque chose qu’il faut maîtriser et transformer : elle est donnée par l’extérieur (identification des buts) en même temps qu’elle est crée par le sujet.

Une situation ne se répète pas à l’identique. Elle subit toujours des variations normales, attendues ou imprévues.

La part visible de l’activité correspond à son exécution. Or sa réussite dépend de sa construction (pour quoi faire ?) d’où l’importance de la clarification du ou des buts.

Les différents types de situations

    • Situations emblématiques (spécifiques au métier, incontournables, « identitaires ») prototypiques Rédiger un compte-rendu de réunion

    • Situations complexes où l’action doit prendre en compte un nombre de paramètres (de contraintes) de plus en plus important. Ce peut-être des situations naturellement complexes : Fixer une date de réunion ou des situations simples intégrant de la complexité : Rassembler les vœux de prise de congés

    • Situations critiques qui intègrent un aléa, un imprévu exigeant une réponse et un traitement rapides. Il s’agit ici de « faire face »6. Pannes matérielles, erreur de destinataire, Absence de personnel, perte de document…etc

    • Situations à fort potentiel de développement sont des situations contenues dans le référentiel qu’ont peu de chances de rencontrer les étudiants dans leurs expériences professionnelles durant la formation. Ce peut être le cas type des situations de prise en charge d’un dossier spécialisé, d’organisation d’un accueil de clients étrangers

Diversité et variabilité des situations

Diversité : une situation n’est jamais complètement la même d’une entreprise à l’autre, d’un poste à l’autre…

Variabilité : une situation ne se réalise pratiquement jamais dans les mêmes conditions 

2.3 L’essence des compétences… comment faire émerger les compétences ?

Définition : les compétences (d’un sujet ou d’un collectif) sont un ensemble organisé de représentations (conceptuelles, sociales et organisationnelles) et d’organisateurs d’activités (schèmes, procédures, raisonnements, prise de décisions, coordination) disponibles en vue de la réalisation d’un but ou d’une tâche7.(Samurçay 98)

 Les compétences sont relatives à des situations ou classes de situations.

 Les compétences au travail peuvent être implicites ou explicites et sont organisées en plusieurs niveaux et champs

Le développement8 des compétences se fait par un double processus :

  • apport de connaissances opérationnelles socialisées (ou constituées antérieurement) = « héritage professionnel »

  • apport de l’activité propre du sujet

Les compétences s’inscrivent dans une dynamique d’évolution. Elles ne peuvent être évaluées en termes binaires (acquise ou non-acquise) mais suivent un processus qui les fait passer par un certain nombre d’états et qui ne peut pas s’arrêter9

Une première approche (dite synchronique) consistant à déceler les compétences par différences entre la tâche prescrite et l’activité effective « entre ce qui se fait est ce qui était prévu » est importante mais pas suffisante car elle ne prend pas en compte la dynamique des compétences. Une approche (dite diachronique) prend en compte les situations où il y a rupture ou continuité dans la mobilisation des compétences pour repérer des évolutions (d’où l’intérêt de travailler sur des situations de travail évolutives)

Modèle dynamique de développement des compétences proposé par Samurçay(95) en plusieurs plans :

1) Les compétences commencent à se construire autour des situations prototypiques où la conceptualisation est presque confondue avec les règles d’action. Ex : « faire signer un courrier à l’externe ». Ces situations sont tellement systématiques et intégrées au sujet qu’il omet la plupart du temps d’en parler.

2) Elles continuent à se développer par la construction des classes de situations qui intègrent les variétés rencontrées : les schèmes s’organisent en niveaux en relations avec des niveaux de concepts pragmatiques qui servent alors comme bases d’organisateurs d’activité incluant des critères de choix d’actions adaptées à la situation. Ex : le schème « je mémorise les noms propres » associé au concept de « qualité de l’information » devient l’organisateur de l’activité «  A chaque nouveau contact, j’enregistre le nom après l’avoir contrôlé »

3) La prise de distance avec les situations concrètes, les représentations circonstancielles et le répertoire d’actions constitue une étape de plus vers la conceptualisation des situations de travail. Dans ce processus de schématisation qui ne retient que les données pertinentes pour l’action peut être mis en perspective avec la notion de représentation bien connue de l’ergonomie. Ici, non seulement on sait faire mais on comprend pourquoi on ne fait pas autrement. (Cf la méthode des cas, le « projet » comme logique d’action)

  • 4) Enfin, une dernière étape consiste pour l’opérateur à pouvoir se libérer également de ces schématisations pour faire face à des situations imprévues ou très rares. On pense que c’est sur ce plan que situent les compétences dites critiques.

2/ Le sens donné a la formation

2.1 Le sens de la formation professionnelle

Préambule : Eléments sur les modalités de formation vues par la DP

On peut identifier trois grandes catégories de situations qui favorisent le développement des compétences :


  • l’exercice direct de l’activité (compagnonnage, travail sur « le tas », travail collectif, etc)

  • l’alternance cad la juxtaposition de formations théoriques et pratiques

  • l’utilisation de situations de travail transposées à des fins didactiques dont les formations sur les simulateurs sont l’exemple le plus abouti.

Ces trois formes peuvent coexister pour l’apprentissage d’un même métier.

2. La didactique de l’alternance


Geay (1998) élabore une « didactique de l’alternance », où il invite à :

1- Mettre en mots, à travers « l’analyse des situations de travail les plus complexes, pour y repérer les « savoirs outils » (technique, mathématique, linguistique, scientifique…), afin de les mettre en scène ou en chantier ou en problème »

2- Donner du sens par des situations problèmes (complexes, ouverts, non encore définie et dont la solution dépend du contexte) dites aussi « a-didactiques » (posant véritablement problème pour l’apprenant), que le formateur doit identifier parmi les problèmes ouverts rencontrés. « C’est donc à une didactique de la problématisation qu’il faut recourir dans l’alternance pour faire surgir le sens », annonce Geay, qui précise : « la situation problème signifiante, quand elle émerge, ne peut être que produite par l’alternant lui-même et elle vaut mieux que toutes celles élaborées par l’enseignant ». Mais, cela impose un travail moins confortable, pour le formateur qui doit considérer des éléments pas toujours connus, et pour qui chaque situation d’apprenant devient un cas d’étude.

3- Développer une pédagogie de l’incident, puisque « c’est à partir des pannes, des anomalies, des imprévus, bref des problèmes rencontrés que se développent les capacités de résolution de problème en situation et se constituent les compétences professionnelles ». Mauduit Corbon et Martini (1999) mettent en garde contre le fait que : « se référer implicitement ou explicitement à des situations moyennes, standards, efface ou bloque la verbalisation, renvoie l’expérience à quelque chose que l’on va qualifier de détail, de « hors norme », d’inutilisable pour apprendre quelque chose à portée générale ».

3. Apports de la didactique professionnelle

Le recours aux séances de débriefing de Pastré, initiateur de la didactique professionnelle (1991), pour qui il semble que le « moyen le plus efficace dans le développement des compétences ne soit pas la reproduction de l’exercice, mais bien plutôt l’analyse de l’action »

Pastré (1999) indique que les deux formes de développement des compétences : formation en alternance et formation sur simulateur (ou par simulation) relèvent bien d’une « didactique des situations »

 Il émet deux types de critiques à l’égard de l’alternance. Elle est « risquée » (« seul un bon expert peut oser faire fonctionner un système technique réel dans la zone de ses limites ») et soumise à la logique de production ; il peut y avoir conflit d’objectifs entre production et apprentissage.

 Par ailleurs, il faut préciser que dans le système alternance, la distanciation vis-à-vis de la situation de travail, permettant la prise de conscience, se réalise à plusieurs niveaux : à un niveau proche de l’activité, via le tuteur, ou via les outils de suivi, comme la fiche navette, et à un niveau indirect, a posteriori, en centre de formation, via les séances de récupération des vécus professionnels et leur exploitation. Cependant, ce niveau de retour sur les pratiques n’apparaît pas suffisamment fin, comparativement à celui qui est rendu possible sur les simulateurs, mais aussi par rapport à ce qui pourrait être développé au regard des concepts et méthodes de la didactique professionnelle. Ainsi, est-il légitime de se poser des questions sur les améliorations à apporter.

Quelle méthode de débriefing peut être développée dans l’alternance ? Quels outils par exemple, pourraient permettre d’aider les apprenants à repérer des déterminants de leur activité (en termes de concepts-en-actes ou structure conceptuelle de la situation), pour alimenter plus pertinemment les séances de récupérations de vécus professionnels et aider les formateurs à repérer parmi les diversités d’observations les « invariants opératoires » (Vergnaud, 1996) pour une même classe de situation ? Comment aider les acteurs à mieux réaliser ces distanciations promptes au développement de la prise de conscience et à la généralisation des vécus en concepts ?

Munoz (2001) propose un dispositif d’observation-débriefing selon une méthodologie d’élaboration de « traces de l’activité » (à partir de grilles d’observation, de chroniques d’activités, d’analyse de poste, etc.), analysées ensuite, au sein de laquelle tous les acteurs de l’alternance pourraient prendre part (apprenants y compris en tant que co-analyseurs de leur propre activité), à différentes étapes du processus de travail et de formation. Il mentionne également l’utilisation de vidéo de l’activité, approche plus solide quoique plus difficile à mettre en œuvre.

Processus de conceptualisation/généralisation

Faire acquérir des compétences par les situations de travail c’est avant tout élargir, enrichir les classes de situations de travail proposées à l’étudiant

2 axes de travail…

1 Travailler La variabilité des situations de travail vécues, rencontrées, observées, simulées. Cette variabilité prend appui sur plusieurs types de situations dont on analyse l’impact de la modification10 des conditions de réalisation sur l’activité.

  1. Travailler la généralisation de situations de travail permettant à l’étudiant de se « transporter » dans d’autres situations de travail appartenant à la même classe en suivant le processus didactique suivant :

    • Phase de verbalisation, d’échanges, de regards croisés, d’auto-confrontation simple 11et croisée

    • Phase de conceptualisation par le repérage des invariants, la mise en évidence des concepts « pragmatiques »12 ex : Ecoute active = concept – la reformulation est un concept pragmatique

    • Phase de généralisation afin de transférer ses compétences dans tout autre type de situation
Tout cela suppose de donner un vrai statut à l’expérience professionnelle des étudiants sans la dévoyer au service de préoccupations uniquement certificatives ou la limiter à la validation sur le terrain des connaissances du cours.

Enseigner les concepts à partir des situations de travail

La situation n’est ni l’illustration d’un cadre théorique, ni l’application …Il s’agit de fédérer des expériences, faire apparaître le concept comme un invariant (ex : la confidentialité) en formation.

L’Expérience. Qu’est ce que l’expérience professionnelle ? Comment se constitue t-elle ?

Plusieurs facteurs sont source d’expérience :

  1. Le temps est une variable essentielle mais non suffisante

  2. la diversité et la densité des situations rencontrées

  3. le sujet en lui-même : car certains ne transforment pas toujours leur expérience en compétences ! lorsque les situations particulières restent de l’ordre des épisodes vécus, du récit, sans être articulés à des invariants vécus, sans tirer profit des erreurs et des réussites. L’expérience ne se construit pas seulement par l’exercice de l’activité mais aussi par la capacité du sujet à revenir sur son action (réflexivité).

 Cette posture réflexive ne va pas de soi et n’est pas toujours spontanée d’où la nécessité d’inscrire l’apprentissage dans un processus « socialement médiatisé » (Vigotsky) bref via un médiateur.13

En conclusion…

Légitimité des professeurs formateurs dans les enseignements professionnels ? Opposition théorique/pratique ?

Nécessité de développer la conceptualisation de l’action, de faire apparaître les concepts en actes, de didactisatiser les situations - voir La méthode des cas, ,

Quelle est la voie de formation idéale ?

Celle qui intégrerait l’expérience professionnelle dans tous les enseignements et qui conduirait à impliquer tous les formateurs/professeurs dans le suivi professionnel ? L’assistant dans le groupe projet

Quelle Co-formation ? Quel contenu des partenariats ?

Tout ce qui contribue à renforcer le  rôle des tuteurs, des formateurs pour alimenter le jeune en situations professionnelles, pour le faire conceptualiser « à la source », l’immerger dans une réflexivité permanente…

Qu’est-ce qu’un bon stage ? une bonne entreprise ? de bonnes missions ?

Couvrir l’ensemble des situations de travail répertoriées dans le référentiel ; placer le jeune en observateur ou acteur –( Il n’y a plus lieu de s’interroger sur la position d’acteur/observateur de l’étudiant) ; ce qui importe c’est de remplir son « sac à dos » de situations observées ou vécues14, verbalisées, conceptualisées L’analyse de situations de travail

Y a t-il une différence entre les pratiques de formation et d’évaluation ? Redonner un statut au dossier professionnel comme réceptacle de l’expérience professionnelle… ? voir L’analyse et l’évaluation des compétences

« Le moyen le plus efficace dans le développement des compétences n’est pas la reproduction de l’exercice, mais bien plutôt l’analyse de l’action » Pastré, initiateur de la didactique professionnelle (1991)

FIN

1 Ergonomie : Comprendre et agir sur les situations et les conditions de travail en vue de les améliorer

2 Didactique :Comprendre et agir sur les processus qui relèvent de la transmission et de l’acquisition des domaines de savoirs en vue de les améliorer

3 voir par exemple la « vitesse de frappe » en bureautique qui apparemment n’incorpore pas de connaissances en dehors de l’action

4 d’où l’importance de l’analyse réflexive

5 Il y a d’ailleurs le même changement de paradigme dans le domaine de la communication selon qu’elle soit centrée sur l’émetteur ou sur le récepteur, l’autre, l’interaction…c’est la thèse défendue par la communication systémique de Mucchielli qui nous parle de communication « sémio contextuelle » ou encore de « comm SITUEE »

6 Certains parlent de « compétences critiques » (Samurçay. 1998)

7 voir à ce propos la distinction entre tâche : description procédurale de ce qui est prévu de faire, et activité qui exprime la réalité de l’action. Remarquons aussi que la tâche est considérée par plusieurs auteurs comme l’équivalent de problème.

8 Cette double hypothèse conduit la DP à s’inscrire dans le cadre théorique de Piaget (constructivisme) et de Vygotsky (médiation)

9 voir les études sur le vieillissement au travail qui montrent que certaines compétences se remodèlent pour faire face à la régression d’autres compétences

10 Cette modification fait référence directement à la psychologie cognitive ( situations problèmes)

11 Simple : « L’étudiant se visionne, s’entend et réagit sans intervention extérieure» « croisée : « idem mais en compagnie du professeur avec lequel il échange »

12 connaissances utiles à l’action

13 La notion de zone proximale de développement introduite par Vygotsky qui désigne l’écart fécond existant entre les capacités d’un sujet pouvant s’appuyer sur autrui et sur ses capacités autonomes de conceptualisation, devient ici un outil précieux pour penser cette interaction tutorielle en relation bien entendu avec des caractéristiques des compétences spécifiques visées.

14 une situation observée est vécue !

D.Michel Séminaire BTS Assistant de Manager Décembre 2007 /

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