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Séminaire du 11 septembre 2009 :

Territoires de la culture informationnelle, approches du curriculum

« Nous allons construire une progression … »


Gradation, progression des apprentissages : quelques questions dans une perspective curriculaire à propos de l'exemple du document technique  
Montaigne, Agnès PC formatrice en documentation

IUFM de l'Académie de Rouen




Lors des journées académiques et stages où il m’est arrivé d’exposer l’état actuel du chantier de la didactique documentaire, j’ai pu, dans les jours qui suivent, voir fleurir l’espoir de réaliser une « progression ». Des groupes de travail se sont attelés à cette tâche… Pascal Duplessis [DUP 2009] en rend compte sur son site pour l’Académie de Nice, et l’initiative n’est pas isolée. A Aix-Marseille, en juin dernier encore, un groupe de travail a publié une « progression dans la construction des savoirs scolaires en info documentation » de la 6e à la terminale1. A Rouen aussi le besoin de construire une progression s’est exprimé : ainsi est-ce le but du groupe de réflexion « Mutualisation en lycée professionnel et lycée des métiers » [DOC ROUEN 2009] pour cette année.

Ce mot de progression décrit alors l’étape ultime de la construction didactique, celle où les contenus à enseigner sont organisés en degrés et en niveaux, voire en saisons et en séquences logiquement emboîtées. Incité à définir son projet personnel, le projet CDI et la politique documentaire, désireux aussi de s’emparer de son mandat de professeur, le professeur-documentaliste se soucie de programmer ses interventions et d’assurer un cheminement efficace des élèves. Dès 1999 déjà les groupes de réflexion des académies de Nantes2 et de Rouen3 s’étaient efforcés d’organiser les apports documentaires par niveaux

Comenius (1592-1670) est couramment considéré comme « précurseur de l’idée génétique, c’est-à-dire l’éducation graduée, proportionnelle aux capacités des élèves »4. La question de la progression renvoie à une approche pragmatique du concept de curriculum, comme on peut le constater à la lecture de Audigier et alii [AUD 2006] dans la collection Raisons éducatives. Elle est consubstantielle à l’idée même de curriculum. Mais, en tant que concept, elle s’en distingue sans être pour autant facile à cerner. De quoi parle-t-on : de la progression des élèves ou de celle de l’enseignant dans son cours ? Du développement des connaissances dans une matière (ou de leur exposé) ou de celui des compétences qui font le plus souvent appel à des savoirs d’origines multiples ?

Avant d’entreprendre l’examen de modèles d’organisation des enseignements ayant existé ou existant, et de poser quelques questions propres à la didactique documentaire, voyons quelles définitions ont été données de la notion de progression. Je vous propose ici essentiellement une recherche de formatrice, mon projet étant de défricher cette notion jusqu’alors dans le domaine de l’implicite afin de permettre aux professeurs-documentalistes une prise en main de leur métier sur le terrain. .

Vers une définition

La recherche bibliographique


Le concept de progression lié à la pédagogie n’apparaît pas dans Rameau. Il est donc difficile à repérer dans SUDOC ou OPALE ; de plus, le terme lui-même de progression est très polysémique. Google Book et Google Scholar ont été d’une meilleure rentabilité que Education Research Complete, Cairn, Persée ou Erudit, Revue.org. Seul ou associé à curriculum le terme de progression rappelle essentiellement, outre des textes issus de l’actuelle réflexion didactique en info-documentation – où le concept est convoqué mais pas explicité –, des références en didactique des langues ou du français, avec les noms de Serge Borg, Daniel Coste, Remi Porquier et Louis Porcher. Deux références en géographie, une en physique… Et bien entendu les noms de Audigier et Perrenoud. Le terme de « programmation didactique » préféré par exemple par le Dictionnaire des concepts fondamentaux en didactique [REU 2007] renvoie également à de nombreuses références en didactique des langues.

Le colloque organisé en 2000 à l’École Normale Supérieure sous l’égide de Daniel Coste et la thèse de Serge Borg publiée en 2001 chez Didier, tous deux se situant dans le cadre de la didactique des langues et intitulés La notion de progression [ENS 2000] [BOR 2001], ont été particulièrement utiles.

Progression et littéracie


Il y a pour nous quelque chose d’intéressant dans cette focalisation de la notion de progression autour de l’apprentissage des langues. Déjà la Didactica Magna de Comenius était consacrée à l’apprentissage du latin ! Comme si la question se posait dès que le contenu disciplinaire n’impose pas (ou plus) un ordonnancement apparemment évident au moins à une époque donnée. Les didacticiens des langues ne manquent pas de doutes et s’interrogent à propos de la progression.

Pratiquer une langue, c’est bien plus qu’en connaître la grammaire et du vocabulaire ou faire des phrases (composante linguistique), c’est aussi s’inscrire dans des codes techniques et culturels à la fois, manipuler des genres de discours (composante discursive), c’est interpréter, analyser, évaluer, communiquer, c’est s’inscrire dans une culture (composante culturelle) etc. Il s’agit d’une compétence étendue difficile à découper en unités élémentaires, car faisant d’emblée appel à tous ces aspects-là. L’objet-même de l’apprentissage se présente comme un obstacle à la conception d’une progression. Les avis ont d’ailleurs divergé d’une époque à l’autre sur la nécessité de s’en préoccuper et ce n’est que depuis dix ans que certains didacticiens s’interrogent à nouveau sur ce sujet.

Pour Coste [ENS 2000] l’apprentissage d’une langue se joue entre trois pôles : celui de la connaissance du système linguistique et de sa cohérence, celui du milieu extérieur qui demande des ajustements et des régulations pour être dans la norme sociale, celui des tâches qui imposent une recomposition à chaque fois nouvelle des ressources.

On peut distinguer aussi dans la littéracie informationnelle, différents pôles combinés de façon toujours nouvelle à chaque confrontation à l’information. Examinons sous ce point de vue les six thématiques communes aux trois littéracies informatique, médiatique et informationnelle que Thierry de Smedt a déroulées lors du séminaire ERTé de mai 2009 : la question des genres médiatiques, celles des producteurs de médias et de leurs stratégies, la question des codes, du langage et de toutes les formes de symbolisation, celles des représentations et des publics au sens intentionnel. Manipulations linguistiques, analyse des discours et aspects culturels, sous une forme très différente certes, sont pour nous aussi des composantes essentielles de notre littéracie. On pourrait en dire autant des pôles systèmes, normes et tâches autour desquels se focalisent les subtilités de la recherche d’information.

Coste et Porquier [ENS 2000] renforcent encore cette affinité entre leur recherche didactique et la nôtre. La langue est un objet social avant d’être un objet de savoir, elle s’acquiert par une pratique sociale et un certain nombre d’apprentissages se font de façon autonome et spontanée, notamment dans une culture « de la pléthore infiniment réticulée des ressources » liée aux nouvelles technologies. Enfin pratiquer une langue suppose, pour être efficace, de nombreux autres savoirs exogènes, tout en demandant à l’apprenant une prise en charge méta-cognitive de ses apprentissages.

Professeurs-documentalistes, nous avons bien conscience que de simples savoir-faire, s’ils ne sont étayés par des connaissances générales et une véritable culture informationnelle, seront de peu d’utilité dans la vie future des élèves, compte tenu des constantes évolutions des technologies. Nous voulons donner aux élèves les moyens de ‘penser l’information’, c’est-à-dire de placer les documents qu’ils utilisent ou produisent dans le cadre plus vaste d’une communication socialement organisée, tout comme les professeurs de langue veulent rendre leurs élèves capables de communiquer, de travailler et de penser à l’aide d’une langue étrangère dans un contexte de communication sociale individuelle ou collective. Tout comme les professeurs de langue, nous nous trouvons face à un ensemble complexe où plusieurs fils directeurs peuvent être tirés.

Il me semble donc que nous pouvons nous approprier cette question de la didactique des langues posée par Coste : « Qu’en est-il des progressions et de leur articulation à l’intérieur d’un curriculum pluridimensionnels ? » Pour autant, concevoir une progression est un acte indispensable, et il ajoute : « Rien ne permet de penser que ces processus relèveraient désormais de l’illumination instantanée comme un écran qui s’éclaire. De territoires en trajectoires, les métaphores spatiales rappellent que l’apprentissage progresse ou s’égare dans la durée ».

Proposition de définitions


La progression se présente d’abord comme une forme de ‘mise en texte des savoirs à enseigner’, un aspect de la transposition didactique. Elle suppose, dans un premier temps, un découpage des connaissances, très éloigné de la réalité des savoirs de référence mais nécessaire à la transmission scolaire d’un savoir. Elle s’oppose à l’exposition désordonnée des éléments de savoir dans la société. Si elle sert essentiellement au professeur, elle a cependant pour ambition d’optimiser les apprentissages des élèves.

Pour Porquier [ENS 2000], il faut distinguer entre macro-progression définie par les institutions et micro-progression. Cette dernière se joue à l’échelle de la séance ou de la séquence et doit être souple. Elle relève de l’action du professeur [REU 2007] dans le respect des instructions officielles. Elle se joue aussi au sein d’une même séance où, confrontée directement aux apprentissages réels des élèves, elle n’est jamais suivie exactement. Les activités jouent à ce moment-là le rôle de leviers pour mettre en place les nécessaires adaptations et ces activités doivent être pensées et conçues dans ce sens. Cicurel [ENS 2000] pour sa part souligne l’importance de l’interaction en classe – entre le professeur médiateur du savoir et l’élève – pour une véritable appropriation du savoir. Les pratiques langagières scolaires telles que les définit Bautier [BAU 2008] aident à « construire en classe des ressources nécessaires aux apprentissages ». La progression n’est donc pas indépendante du type de contrat didactique mis en place.

Faute d’instructions officielles en info-documentation, nos progressions jouent sur tous les niveaux à la fois et sans doute la demande venue des collègues vise-t-elle surtout le niveau macro. Les groupes académiques de réflexion semblent en effet s’être emparés du sujet pour pallier les manques institutionnels et offrir au moins un cadre de travail à l’échelle régionale. Il n’empêche que réfléchir à la notion de progression à l’échelle de la classe pourrait nous aider à améliorer notre efficacité et c’est plutôt dans ce sens qu’iront mes propositions.

Je propose que nous retenions pour l’instant la définition de Coste qui prend en compte tous ces éléments [ENS 2000] et pour qui la progression est « un ordonnancement d’éléments, de ressources, d’activités, de manières de faire, susceptibles d’influer favorablement sur le progrès de l’apprentissage ». De même, pour Lebeaume en didactique des sciences [LEB 2006], idéalement, elle n’est pas « une segmentation selon des stades cumulatifs, mais [une] construction progressive liant expériences pratiques et actives, élaborations et structurations intellectuelles, extension à de nouveaux domaines d’exploration ».

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