La prise en compte de l'erreur








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La prise en compte de l'erreur

INTRODUCTION :

A l'école, l'erreur a souvent été considérée comme une réponse anormale voir ridicule.
Mais, prenons un exemple : si dans un paquet de 30 copies, 26 élèves ont fait la même erreur,
il y a 26 réponse anormales pour 4 réponses normales. Là un problème se pose, en effet, le
normal est définit comme quelque chose de régulier, 26 réponses identiques sur 30 c'est donc
la normalité. De plus, apprendre c'est acquérir la connaissance ou la pratique de quelque
chose, on ne peut apprendre que ce qu'on ne sait pas, et ne pas savoir c'est commettre des
erreurs. Il est donc normal de commettre des erreurs quand on apprend. La définition de
l'erreur en tant que réponse anormale n'est donc pas valable.

On peut donner une autre définition à l'erreur, celle d'une faute commise en se
trompant (définition du Petit Larousse). C'est cette définition de l'erreur qui a longtemps été
utilisée à l'école. En effet, l'erreur était considérée comme une faute, faute de l'élève qui n'a
pas bien appris ou faute de l'enseignant qui n'a pas bien expliqué.

Aujourd'hui, l'erreur peut être définit comme un processus non conforme au contrat,
c'est-à-dire une production différente de celle que l'on attendait. On a vu dans l'exposé sur la
prise en compte de l'apprenant qu'on entre dans l'apprentissage par les représentations des
élèves, ces représentations sont souvent erronées. Le statut de l'erreur a donc évolué et on
s'accorde, aujourd'hui, à dire qu'il faut "positiver" les erreurs.

En 1980, une équipe de professeurs de l'IREM (Institut de Recherche sur

l'Enseignement de Mathématiques) de Grenoble a proposé à des enfants de CE1-CE2 le
problème de l'âge du capitaine : "Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres, quel est l'âge
du capitaine ?" Sur 97 élèves, 76 ont donné une réponse en combinant les nombres de
l'énoncé. Cette observation est le point de départ du développement de l'analyse de l'erreur.

Nous nous intéresserons ici à la prise en compte de l'erreur. Dans un premier temps
nous verrons dans quelle mesure l'erreur est inhérente à tout apprentissage. Puis nous allons
voir quelles informations utiles à son enseignement un enseignant peut retirer des erreurs des
élèves. Enfin, nous verrons comment aider les élèves à utiliser leurs erreurs pour apprendre.

La première question qui se pose est donc : dans quelle mesure peut-on considérer

l'erreur comme inhérente à tout apprentissage ?


Evaluation et erreur


Références



BO n°24 du 15 juin 2006: Mise en place du dispositif national d'évaluation diagnostique au Ce1 qui se fait à partir d'octobre pour identifier les élèves en difficulté en lecture/écriture et mathématiques. Il détermine s'il faut mettre en place une pédagogie différenciée voire appel au RASED et mise en place d'un PPRE si besoin.
La loi d'orientation pour l'avenir de l'école du 24 avril 2005 dit que les évaluations contribuent à repérer les élèves qui éprouvent des difficultés, ceux à qui pourra être proposé un PPRE. Cela fait partie des missions des enseignants d'évaluer les acquis des élèves

Définition



L'évaluation porte sur le comportement, le travail, les connaissances et les compétences de l'élève, elle est individuelle. C'est un des leviers essentiel de la différenciation, elle aide à mieux cerner les acquis et les lacunes des élèves dans les apprentissages.

Evaluer = recueillir des informations et les analyser pour les interpréter.
Elle a une fonction sociale: garantit un certain niveau de formation à l'individu et pédagogique: aide à l'apprentissage, possibilité de mettre en place une remédiation en cas de besoin et c'est un outil de différenciation pédagogique. Elle aide également l'enseignant à juger de son action pédagogique.
Il y a plusieurs types d'évaluation selon le moment:

  • Diagnostique: préalable à n'importe quel apprentissage

  • Formative: en cours d'apprentissage (fiches d'exercices, devoirs, observation des brouillons)

  • Sommative: à la fin d'un apprentissage, contrôle les résultats atteints par un élève (forme d'un examen).

  • Critériée: selon des critères, peut être une auto-évaluation

  • Normative: selon une norme avec des critères de réussite (Diplôme)

  • Formatrice: sorte d'auto-évaluation, l'élève est associé à la correction de ses productions et à leur analyse, il prend conscience de son cheminement mental (stratégies qu'il utilise), de ses atouts et de ses manques. Cela stimule chez lui une attitude de méta-cognition: il prend conscience des procédures utilisées, du problème à résoudre, des savoirs disponibles,…



Les évaluations nationales



Mise en place en 1989, elles permettent d'observer les compétences et d'apprécier les réussites et les difficultés de chaque élève individuellement à un moment précis de sa scolarité.

Outils: le livret du professeur, le logiciel (pour analyser les profils des élèves) et les livrets d'épreuves pour les élèves.

A l'issue du dépouillement, le conseil des maîtres se réunit avec le RASED pour faire le bilan des difficultés des élèves.

Ces évaluations sont un outil d'aide aux élèves en difficulté et une aide à diagnostiquer les élèves en grande difficulté scolaire ou en situation d'illettrisme.

En cas de difficultés, mise en place:

  • d'un PPRE

  • de groupes de besoin décloisonnés

Il n'est en aucun cas question de faire un bilan des apprentissages antérieurs ou de classer les élèves par rapport à leurs performances. Elles permettent d'articuler avec plus de souplesse le passage entre les cycles pour éviter les ruptures nuisibles aux apprentissages.

Evaluer en maternelle



Est possible malgré l'absence de programmes stricts. En EPS par exemple. Visage qui sourit, un trait ou ne sourit pas.

Mais le fait qu'un enfant puisse refaire constitue qu'il a acquis une compétence.

Lectures



Olivier REBOUL

L'évaluation détermine si l'élève a fait ce qu'il voulait vraiment faire. Le verdict peut être négatif auquel cas, l'élève n'a pas réussi à faire ce qu'il voulait; mais il peut être positif et révéler à l'élève que sa performance est meilleure que ce qu'il pense lui-même. S'il y a échec, le maître doit montrer comment en tirer profit, lui en expliquer les causes et le motiver à tirer parti de ses échecs.

Le drame est que l'élève ressent cet échec comme une défaite de son propre moi. Il faut dédramatiser l’erreur pour ne pas qu’elle génère un comportement émotif négatif. L'élève doit apprendre à désimpliquer sa personne et déterminer son type d'erreur et s'améliorer.

Une erreur est le fait de ne pas être parvenu à l'objectif que l'on visait.

Le statut de l'erreur



Il y a erreur lorsque l’élève produit réponse qui peut être considérée comme fausse, non conforme à ce qui est attendu, une production différente de celle attendue. Il est plus important d’en comprendre la signification que d’en dresser la liste.

Il faut chercher l’erreur plutôt du côté du maître (mauvaise explication) si les réponses anormales (erreurs) sont nombreuses.
Erreur # faute = transgression d'une règle et sous entend une sanction.

Autrefois, l'erreur était synonyme de sanction, c'était le signe que l'élève avait mal appris ses leçons. Alors que l'erreur est inhérente à tout apprentissage, c'est un processus normal dans l'acquisition des apprentissages. Apprendre c'est transformer son réseau de représentations et donc franchir des obstacles qui impliquent des erreurs. L'erreur témoigne de la mise en place de stratégies provisoires.
Pour les béhavioristes, l’erreur est nocive et doit être évitée : les erreurs vont entrer en concurrence avec les bonnes réponses et nuire à la mise en mémoire de cette seule bonne réponse. On va donc mettre l'élève dans des situations où il ne rencontrera pas d'erreur.

Pour les cognitivistes, l’erreur est normale, une étape nécessaire qui a valeur d’indice sur la façon de penser de l’élève. Elle s’intègre dans un ensemble de traces (brouillons, ratures…).
Pour Bachelard, l'erreur fait partie intégrante du franchissement d'un obstacle. Pour Piaget, l’erreur est une perturbation cognitive du fonctionnement mental. Les connaissances sont organisées en schèmes et une mauvaise organisation provisoire de ces schèmes qui génère l’erreur. Elle s'inscrit donc au sein de l'évolution et de la consolidation des schèmes.
En fonction du type d'erreur, l'enseignant doit mettre en place les remédiations appropriées et aider les élèves à utiliser leurs erreurs pour apprendre.

Jean Pierre Alstofi (Rouen, « l’erreur un outil pour enseigner ») propose 8 types d’erreurs que l'enseignant doit identifier:

  • relevant de la rédaction et compréhension des consignes

  • dues à l’habitude (perturbés si la consigne change), sorte de mécanisme

  • relevant de représentations initiales des élèves

  • liées aux opérations intellectuelles impliquées (en maths, addition plus simple à traiter qu’une soustraction pour un problème sur des gains)

  • sur les démarches adoptées (résultat bon mais démarche différente de celle du maître)

  • due à la surcharge cognitive

  • due à des lacunes ailleurs (lacunes en français pour comprendre énoncés en maths)

  • propre au contenu (ne pas donner un exercice qui n’est pas du niveau = stade de développement)


Il y aurait 3 leviers permettant aux élèves de réutiliser leurs erreurs pour apprendre : un levier socio-cognitif (l’erreur est analysé par toute la classe lors d’interaction), un levier métacognitif (revenir sur des travaux antérieurs) et un levier lié à la ZPD (montrer et considérer les étapes et modèles à venir).
Sans oublier de souligner les réussites, l’erreur est un indice utile à l’enseignant qui permettra la progression. L'évaluation prend obligatoirement en compte les essais et les erreurs, la performance traduit un niveau de compétences acquis ou restant à acquérir.


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