Les ateliers en 7 questions








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date de publication26.12.2016
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Le mot de l’inspection



Voici le terme et le produit de la première étape du processus heureux auquel jamais nous n’aurions jamais osé espérer arriver.
A Paris au départ, les ateliers lecture étaient une injonction sans impact, seuls quelques collèges s’y étaient mis, interprétant quelquefois les textes à leur façon, souvent plus soucieux de remédiation ou de soutien que d’une pratique interdisciplinaire. Et puis, au détour de l’année scolaire devant l’insistance répétée du nouveau ministre, les énergies se sont heureusement fédérées  sous l’impulsion de la mission « Innovations pédagogiques », avec les heures d’animation de la DAFPEN, les rares formateurs compétents et le soutien actif des inspecteurs de différentes disciplines, quelques établissements demandeurs ont mandaté des enseignants volontaires.
Il y a eu trois séances : la première incrédule, circonspecte, et même un peu frondeuse ; lors de la seconde, les participants, certes moins nombreux, étaient déjà plus actifs et m’ont semblé, plus satisfaits. La troisième enfin a fini de convaincre et de mettre en place les pièces du puzzle.
Je remercie tous ceux qui ont rendu ce résultat possible et en particulier les formateurs qui ont su donner confiance à tous les participants.
J’espère que le livret qui sort de cette expérience sera utile à de nouveaux collèges auxquels l’aventure de cette année aura donné l’envie de se lancer et que de nouveaux formateurs auront été suscités par elle pour essaimer dans l’académie entière et le tout avec leurs élèves des textes toujours divers, toujours nouveaux, toujours plus beaux .


Jean-Pascal GANS

Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional de Lettres

Sommaire



Le mot de l’inspection 1

Les ateliers en 7 questions 5

Des exemples d’activités 7

Collège Charlemagne 7

Collège Georges Méliès 7

Mais aussi, dans d’autres établissements... 8

Les compétences du lecteur 10

Reconnaître les mots écrits et les mémoriser 10

Donner du sens, c’est comprendre 11

Et le plaisir de lire ? 12

Obstacles et points d’appui 13

Des obstacles à surmonter 13

Des points d’appui 14

Lire, acte de lire : quelques livres de fond 18





Les ateliers en 7 questions





  • Quels sont les objectifs des ateliers ?

Stimuler l’intérêt

Donner le goût de la lecture, le plaisir et l’habitude de lire

Amener l’éléve à utiliser les lieux de lecture au collége et hors du collége

Favoriser des échanges au sein de la classe


  • Quel est le fonctionnement des ateliers ?

1/2 heure par semaine, 2 disciplines par semaine, pendant 6 semaines toutes les disciplines sont concernées


  • Que fait l’éléve dans ces ateliers ?

Il LIT


  • Que lit-il ?

Des documents, des revues, des livres en rapport avec la discipline et les objectifs de son enseignement


  • Pourquoi lit-il ?

Pour comprendre que les disciplines enseignées ne sont pas seulement des matiéres scolaires mais qu’elles jouent un rôle dans les débats de société


  • Quel peut être le contenu des ateliers ?

  • Des échanges oraux à propos des lectures effectuées dans la classe, avec d’autres classes du collége.

  • Aprés l’échange, écriture de textes à l’intention d’autres lecteurs (journal du collége par exemple). Mais il ne faut pas privilégier l’écrit au détriment de la lecture

  • Le professeur doit proposer des textes divers (en longueur et complexité)

  • L’éléve peut proposer des textes trouvés au CDI, sur Internet...

  • Tous les éléves n’ont pas l’obligation de lire le même texte

  • La lecture à haute voix est une activité de communication à utiliser dans les situations de prise de parole: exposé, débat, dialogue ... Elle n’a de sens que si on s’adresse à un auditoire ne connaissant pas le texte à lire.

  • L’activité de lecture n’est pas un cours de grammaire ou de vocabulaire (sauf apport ponctuel)




  • Et pour les éléves en grande difficulté ?

  • «tout éléve qui entre au collége est déjà, si peu que ce soit, lecteur, il est donc essentiel de prendre en compte ses compétences de lecture cursive au lieu de les ignorer ou de les refouler» (Documents d’Accompagnement des programmes). Conséquence : trouver les supports adaptés aux compétences de lecture même trés modestes. Penser aux bandes dessinées par exemple

  • Il conviendra, pour ces «mauvais lecteurs» de trouver, dans le cadre de la remise à niveau ou de la consolidation, des activités spécifiques pour améliorer les compétences de lecture (logiciels d’aide à la lecture, fichiers d’exercices...)

  • Cas particulier des éléves issus des classes d’accueil (non francophones et/ou allophones). Pourquoi ne pas se tourner vers des revues et/ou livres en langue d’origine... Mais aussi des livres en français fondamental... voire aussi les éditions spécialisées pour éléves non francophones (Clé international par exemple)



Des exemples d’activités



La mise en œuvre d’un atelier-lecture ne demande pas nécessairement de gros moyens. Cependant il faut du temps pour trouver les supports et aussi trouver une distance critique par rapport à ce que l’on fait.

Voici quelques pistes succinctes d’activités:

  • Collège Charlemagne



"N'ayant pas en 6° pour l'atelier lecture de travail interdisciplinaire, je choisis des textes se rapportant directement aux mathématiques. Après avoir terminé d'une part le chapitre sur les divisions au cours duquel nous avons observé la nature différente des nombres et la non périodicité de Pi, et d'autre part le chapitre sur le calcul de la circonférence du cercle (et là, nous avons débordé du programme en parlant aussi de l'aire), j'ai proposé aux élèves un extrait de Science et Vie Junior (HS 26) intitulé "Sous le signe du cercle". Pi est un nombre qui intrigue les élèves. Le texte long et difficile a demandé du temps, des explications mathématiques, mais a enthousiasmé la classe."

Françoise Denis, professeur de mathématiques




  • Collège Georges Méliès




Non nous disons

non nous disons d'une seule voix

non c'est fini nous disons

non c'est fini ce temps-là

le passé est ici maintenant

le présent chante les solos de nos guerriers

il le chante dans ce chœur que forme nos voix

comme un vent fort comme un ouragan

le présent chante notre chanson jaillie du passé

comme une tempête démente

non!

personne ne pourra Etre dans l'abondance quand nous n'avons rien

nous disons

ce pays est grand il est grand comme le ciel

nous pouvons vivre ici

nous disons

nous pouvons tous tirer de cette terre ce qu'il nous faut

nous disons comme nos guerriers le disaient

il y a de cela bien longtemps

et le temps les connaît comme nous les connaissons

et nous disons non.

Cette activité a été effectuée dans le cadre d'un atelier lecture pluridiscipinaire dont le thème est la liberté, la tolérance et le respect d'autrui, avec pour cadre géographique l'Afrique.
Support : "NOUS DISONS NON", poème extrait de "There will be a better time" 1982, de Serote, un poète sud-africain noir.
J'ai d'abord fait un bref rappel en images (projection de transparents) de ce qu'est l'Apartheid. Les images avaient été choisies de sorte à frapper l'esprit des élèves.

Je leur ai ensuite lu le poème tout haut.

Ce n'est qu'à ce moment qu'a commencé leur travail de lecture. Ils se sont séparés en deux groupes de respectivement 10 et 9 élèves, chaque groupe devant travailler sur une moitié du texte. Ils avaient pour consigne de lire leur passage en groupe, en alternant différentes sonorités, répétitions, chuchotements, cris..... afin de donner du relief au texte, d'en donner une sorte d’interprétation sonore.

J'avais cassé la structure de la classe en les installant en deux cercles au fond de la salle, sans tables.

Ils ont travaillé de façon autonome puisque mon rôle était de les filmer en train d'élaborer leur lecture.

Le travail s'est effectué sur deux heures. Lors de la deuxième heure, ils ont répété en groupe en vue d'une lecture globale du poème. Enfin ils se sont installés pour lire le poème en chœur sous l’œil de la caméra.

Ce travail les a enthousiasmés. Selon moi, tout ce qui nous éloignait d'un travail purement scolaire - autonomie, déstructuration spatiale, travail filmé, autorisation et même devoir de crier - a permis à cette activité de fonctionner. Dans de telles conditions, lire, apprendre deviennent un jeu, font partie du jeu.

Marie Ogée, professeur d’anglais



  • Mais aussi, dans d’autres établissements...





  • Lecture réinvestie en écriture dans le journal du collège

  • Lecture réinvestie en radio (radio du collège)

  • Lectures suivies d’un exposé

  • Lectures suivies d’un débat

  • Présentation d’un texte lu aux autres suivi d’un jeu de questions-réponses

  • Interview à propos d’une lecture

  • Lecture de deux articles contradictoires (presse) par deux groupes différents, suivie d’un dialogue ou d’un débat

  • Lecture silencieuse d’un même texte par toute la classe, puis préparation de questions (chacun des élèves prépare 2 questions). Puis un élève pose une de ses questions à un autre élève choisi par lui. Si celui-ci répond juste, c’est lui qui prend la parole et ainsi de suite, s’il ne peut répondre, l’élève pose à nouveau une question à un autre élève.



Les compétences du lecteur



Avant de s’intéresser aux ateliers de lecture, il convient de rappeler les compétences mises en œuvre par le lecteur expert dans l’acte de lire.
Le lecteur expert combine, dans l’acte de lire, deux activités mentales distinctes mais qui ont lieu en même temps et de manière inconsciente.

La première activité mentale consiste à reconnaître les mots écrits en quelques fractions de seconde. La seconde consiste à donner un sens à cette suite de mots provisoirement mis en mémoire et à intégrer les informations qu’elle apporte.

Pour ce faire, le lecteur expert fait appel à ses connaissances linguistiques, à son savoir du monde qui l’entoure et à ce qu’il a déjà lu du texte.

  • Reconnaître les mots écrits et les mémoriser



Chez le lecteur expert, deux voies fonctionnent de manière simultanée :


  • La voie directe : le lecteur compare en quelques millièmes de seconde chaque mot du texte qu’il est en train de lire avec son « dictionnaire personnel » des mots qu’il a conservés en mémoire et identifie ce mot avec ses différentes significations possibles. C’est particulièrement le cas des mots fréquemment rencontrés. Cette comparaison s’effectue de manière inconsciente et automatique.




  • La voie indirecte : C’est le cas où le lecteur expert se trouve devant un mot qu’il ne connaît pas. Il identifie le mot par ses composantes graphophonétiques (forme et syllabisation du mot) afin de le rapprocher, par comparaison, de son lexique oral personnel. Cette voie indirecte est plus longue que la première voie et est source d’erreurs.


Deux remarques importantes:

  • l’apprenti lecteur utilise majoritairement la voie indirecte, d’où les effets d’ânonnement, d’erreurs de lecture.




  • La vitesse de lecture et la fluidité ne s’acquièrent que si le lecteur utilise majoritairement la voie directe. C’est ce que fait le lecteur expert.



  • Donner du sens, c’est comprendre



Cette activité mentale est complexe. C’est mobiliser dans sa mémoire les savoirs pertinents qui permettent de relier entre elles les informations pour construire ce sens.

Comment cette activité mentale s’effectue-t-elle dans le cas de la lecture ?
D’abord par anticipation immédiate : Un mot ou expression peut avoir plusieurs sens et ne prendra sa valeur que s’il est mis en relation avec le contexte.

Le lecteur prend appui, pour ce faire, sur les indices de ponctuation puisqu’ils structurent des suites de mots en unités porteuses de sens. Il prend également appui sur des indices orthographiques, eux aussi, structurants (les marques du pluriel, du féminin, par exemple) ainsi que sur la syntaxe (organisation des groupes de mots dans la phrase).
Ensuite par anticipation globale (anticipation textuelle) : Le lecteur doit percevoir la cohérence textuelle.

Il doit donc interpréter correctement les substituts nominaux (les anaphores qui sont les pronoms ou noms qui reprennent les noms déjà écrits, mais aussi les synonymes se référant à la même réalité). Les indices chronologiques ou logiques du texte doivent être aussi correctement décodés ainsi que les indices énonciatifs (qui parle ? à qui ? dans quelles circonstances ?) Enfin les connecteurs qui participent de la cohérence textuelle doivent être repérés et correctement interprétés dans leur sens (le connecteur « et » peut revêtir six sens différents par exemple. Il faut aussi connaître les valeurs des autres connecteurs fréquents : « mais », « cependant », « alors », mais aussi moins fréquents : « sans doute », « néanmoins » qui peuvent être source de contresens).
Enfin par connivence culturelle : Le lecteur expert se met en attente par rapport au texte qu’il lit : il lit différemment selon qu’il a devant lui un roman policier, un essai, un texte documentaire. S’il lit un conte, il mobilisera ses connaissances sur le conte, c’est-à-dire qu’il établira des comparaisons entre le conte qu’il est en train de lire et ce qu’il connaît des spécificités du conte. Cela est valable pour tous les genres de textes ou toutes les formes de discours.
Par ailleurs, le lecteur expert mobilisera ses connaissances culturelles dans la lecture pour y décoder l’implicite, les allusions aux mythes antiques, à l’histoire…

« La coopération du lecteur et la sollicitation de son encyclopédie permettent au lecteur expert de construire un sens (et non LE sens) du texte (Umberto ECO Lector in Fabula, 1985). Le point essentiel est la notion de projet sans laquelle toute lecture resterait un exercice vain. En effet, le lecteur est confronté à un texte pour servir un ou des projets qui vont conditionner son attitude. (…)2»
On le voit, l’acte de lire est une activité complexe qui se construit au fur et à mesure chez l’apprenti lecteur qu’est le collégien de 6ème. C’est en lisant qu’on devient lecteur.
« Lire, c’est créer son sens, et suivant des constructions personnelles. Lire, c’est la liberté. Mais comme toute liberté, celle-ci ne s’acquiert, ne se mérite que si, auparavant, on a maîtrisé les règles, les lois qui sont à la base de son fonctionnement, c’est-à-dire, dans notre cas, qu’après avoir appris à lire …. A vraiment lire » François RICHAUDEAU 3

  • Et le plaisir de lire ?



Le plaisir de lire est à mettre étroitement en relation avec la réussite de l’élève à lire avec la voie directe et à donner du sens à ce qu’il lit. Faire acquérir les compétences du lecteur expert à un élève de 6ème constitue donc un enjeu capital dans l’acquisition du plaisir de lire.
Les Ateliers de lecture vont donc mettre l’élève de 6ème en situation d’être confronté à des lectures variées, d’acquérir des mots nouveaux, des genres de texte nouveaux. Cette activité va contribuer à cette voie directe indispensable à la vitesse et à la fluidité de la lecture. Cette activité va ouvrir des horizons d’attente plus larges, du vocabulaire plus riche puisqu’ils seront reliés aux diverses disciplines.
C’est, on peut l’espérer, par le biais de ces activités que l’apprenti lecteur acquerra progressivement l’autonomie et le plaisir de lire et deviendra ainsi un lecteur expert.

Obstacles et points d’appui




Des obstacles à surmonter





  • Humains

  • L’absence de motivation voire d’intérêt des collègues

  • La constitution d’une équipe

  • La crainte d’une surcharge de travail

  • Le manque de cohésion et de concertation entre les membres d’une équipe pédagogique

  • L’appropriation, par les enseignants des disciplines non littéraires, d’une activité considérée comme le domaine de prédilection du professeur de lettres, et les relations des autres enseignants avec celui-ci

  • La communication des objectifs de l’atelier aux élèves et aux parents

  • L’association des élèves au projet: comment éviter de leur imposer une activité supplémentaire?

  • La mobilisation, sur la question de la lecture, des élèves dans des matières qui ne sont pas associées à l’acte de lire (Arts Plastiques, E.P.S....)

  • La motivation des élèves bons lecteurs, paradoxalement plus difficile que celle des lecteurs en difficulté




  • Méthodologiques

  • La définition de l’activité de lecture: quelle définition qui permette à chacun de se sentir concerné par cette activité

  • La formalisation d’objectifs communs

  • L’évaluation: faut-il évaluer? Quoi évaluer? Quand et comment évaluer?

  • L’intégration de l’atelier à l’horaire de la discipline et son articulation au programme

  • L’imprécision des textes officiels et la difficulté à les interpréter




  • Matériels

  • Trouver des textes pour les matières non littéraires

  • L’insuffisance du budget pour acheter des livres




  • Structurels

  • L’organisation de séances en co-animation

  • L’organisation de la concertation

  • L’instabilité des équipes pédagogiques

  • La multiplicité des projets auxquels l’atelier-lecture vient s’ajouter, et la difficulté à articuler ces projets

Des points d’appui





  • Humains

  • La personne du (de la) documentaliste, à la mesure de son investissement

  • L’impulsion de l’équipe de direction

  • La motivation des enseignants

  • La reconnaissance (par l’équipe de direction, le C.A., les parents) du projet d’atelier-lecture

  • Le recours à des partenaires extérieurs (bibliothèque municipale, conteurs, écrivains, poètes, ou formateurs...)

  • Les élèves, qui peuvent apporter des supports de lecture

  • Les autres enseignants que le professeur de lettres: ils apportent un autre éclairage sur la lecture, des supports inattendus, des goûts personnels

  • Les échanges entre collègues et avec des personnels non enseignant (C.P.E., ATOS...) sur la question de la lecture: partir du sens le plus large et recenser les déclinaisons disciplinaires de la lecture




  • Méthodologiques

  • La diversification des supports de lecture (revues, presse, encyclopédies, images, cartes, vitraux, œuvres plastiques...)

  • Les rencontres et les échanges méthodologiques entre collègues participant à des ateliers-lecture

  • L’approche par compétences




  • Matériels

  • Les ressources du C.D.I.

  • Les caméscopes et les magnétophones (enregistrements des prestations de lecture)

  • Internet, pour les recherches de supports mais aussi pour la mise en réseau des établissements ayant un projet d’atelier-lecture




  • Structurels

  • Le C.D.I.

  • Un lieu identifié à la lecture (une salle), ou une nouvelle disposition d’un lieu traditionnel (la salle de classe réaménagée pour l’atelier-lecture)

  • Un temps consacré à la lecture (demi-journées banalisées)

  • La souplesse dans l’organisation des ateliers-lecture



Un principe pour l’organisation : la souplesse


Il faut préférer à l’application stricte des textes qui risque d’immobiliser l’expérience une démarche de projet qui s’intègre au projet d’établissement. La souplesse, sur la question de l’organisation, semble une vertu cardinale. Cela signifie notamment qu’il faut pouvoir envisager de :


  • donner à l’équipe qui conduit le projet la possibilité de déterminer non seulement ses objectifs, mais ses modalités d’organisation en fonction des réalités du terrain (établissement, classes concernées, enseignants impliqués...)

  • globaliser les heures

  • permettre aux professeurs d’intervenir en co-animation (alignement des heures)

  • « décloisonner » l’atelier-lecture: travailler sur la perméabilité entre l’atelier-lecture et le cours

  • faire appel à des intervenants extérieurs.


Lire, acte de lire : quelques livres de fond



Gérard et Eliane CHAUVEAU , Les chemins de la lecture, Magnard, 1994

Les auteurs évoquent les situations qu'ils utilisent, dans la lignée de Ferreiro, pour apprécier /analyser comment un enfant conçoit l'écrit, voir comment il perçoit son apprentissage de la lecture. Ces activités en tutelle (relation duelle) permettent de prendre des traces susceptibles d'analyse et amènent des interactions orales.

http://www.multimania.com/simonnet/sitfen/francais/arte/chauveau.html
Gérard CHAUVEAU, Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture,, Paris: Retz, 1997

http://www.ordp.vsnet.ch/ResAvr98/RevazLecteur.html (fiche de lecture)
J. FOUCAMBERT , La manière d'être lecteur, éd. Albin Michel, 1994

Qu'est-ce que lire ? Comment l'enfant apprend-il à lire ? Comment peut-on l'aider ? On continue d'ignorer que l'écriture est le langage de l'œil : aussi l'enfant est-il contraint d'apprendre à transformer l'écrit en oral, comme si la communication écrite avec vigueur aux pédagogies traditionnelles sur la lecture pratiquées à cette époque par la quasi-totalité des écoles.

L'auteur prônait un enseignement basé sur une conception exclusivement visuelle d'une lecture productrice de sens. A ce jour, le débat est loin d'être clos ; raison de plus, qu'on soit pour ou contre, pour lire ou relire cet ouvrage qui demeure le point de départ de tout débat sur l'apprentissage de la lecture.

"L'effort principal et premier consiste à permettre à l'enfant de vivre des situations dans lesquelles le recours à la lecture est naturel, nécessaire. On ne peut séparer les situations de lecture de l'ensemble des activités de l'enfant, de l'ensemble de ses projets de vie."
Groupe de recherche d'Ecouen, Former des enfants lecteurs, Hachette Education , 1984
Evelyne CHARMEUX, Apprendre à lire : échec à l'échec, Milan Education, 1987
Jocelyne GIASSON, La compréhension en lecture, De Boeck Université, Collection "Pratiques pédagogiques", 1990-2000
Jocelyne GIASSON, La lecture, de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin, 1995
Bernadette GROMER, Marlise WEISS, Lire Apprendre à lire et Etre lecteur, (2 tomes), Armand Colin 1990
Observatoire National de la Lecture, Apprendre à lire, CNDP / Editions Odile Jacob, 1998

Id. , Maîtriser la lecture, CNDP / Editions OdileJacob, 2000
G.A. CASTELLANI, Bien lire dans toutes les disciplines au collège, éd. Albin Michel (1995)

La principale cause d'échec au collège réside dans la maîtrise insuffisante de la lecture des élèves. Mais faut-il parler de la lecture ou des lectures ? Car savoir lire correctement une œuvre littéraire permet-il de lire correctement un énoncé de mathématiques ? Et est-ce au seul professeur de français de prendre en charge les "rattrapages" en lecture ? A ces questions et à beaucoup d'autres, Gérard A. Castellani apporte des réponses précises et documentées. Son ouvrage est le fruit de ses nombreuses expériences, mais aussi le résultat d'expérimentations et de validations conduites par plusieurs dizaines de professeurs enseignants ou en formation initiale. Il se veut à la fois généraliste et spécialisé. Généraliste dans son premier chapitre en décrivant les fondements d'un processus de lecture commun à toutes les disciplines, spécialisé par son étude des adaptations nécessaires et capitales de ce processus à chacune de ces disciplines.
E. BEAUME , La lecture, préalables à sa pédagogie, AFL , 1990

Ce livre s'adresse à tous ceux qui - à un titre ou à un autre - auront à aider des enfants ou des adultes, non seulement dans leur apprentissage de la lecture comme technique, mais aussi dans la connaissance des processus mis en œuvre.

Edmond BEAUME ne cherche pas à surprendre. L'intention est autre : partager un savoir patiemment accumulé comme praticien et prendre appui sur un ensemble de données puisée dans les apports de la communauté scientifique pour définir d'autres voies à explorer.

Ce livre est donc destiné aux étudiants, enseignants, éducateurs, bibliothécaires, orthophonistes... toute personne impliquée dans la formation en lecture et écriture. Il propose un tour d'horizon approfondi sur l'histoire de l'enseignement de la lecture afin également d'en garantir une évolution consciente.
CD-ROM Pédagogie de la lecture de la maternelle à la sixième, CNDP, 1996, qui contient entre autres pléthore de conseils bibliographiques
La maîtrise de la langue à l’école, Ministère de l’éducation nationale, CNDP 1992

Le présent livret a été réalisé avec l’aide des professeurs impliqués dans l’expérience des ateliers lecture à la rentrée 2000. Il n’est bien entendu pas un bilan - prématuré sinon impossible à cette étape du travail. Qu’il soit lu, plutôt, comme un témoignage d’une aventure passionnante mais à l’issue souvent incertaine, un repérage des difficultés prévisibles mais aussi des réussites possibles.
Que soient ici remerciées les équipes des collèges Charlemagne, Jules Romain, Bernard Palissy, Valmy, La Grange aux Belles, Vincent d’Indy, Camille Claudel, Evariste Gallois, Saint Blaise, Mendès France, Alphonse Daudet et Méliès.
Merci aussi à Patrick Jeunon, formateur IUFM, animateur des trois journées de rencontre entre les équipes enseignantes, et responsable des apports théoriques de ce livret ; à Frédéric Teillard d’Eyry, chargé de mission « innovations pédagogiques », co-animateur et concepteur du présent livret.



2 Daniel STISSI, le Français aujourd’hui

3 Forum académique d’Aix-Marseille, CRDP Provence Alpes-Côte d’Azur, 1993.François RICHAUDEAU est ingénieur, Docteur de l’Université et fondateur du Laboratoire du centre d’Etudes et de promotion de la Lecture (CEPL) et fondateur de Culture, Arts, Loisirs et des Editions RETZ.



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