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Plan séquence : « Mon RER »170


L’un lit un journal sportif turc, l’autre téléphone en italien pour remettre un rendez-vous, deux jeunes femmes parlent de leur famille en portugais, un couple de touristes espagnols recherchent sur le plan la station pour visiter le Château de Versailles, un africain psalmodie en lisant le Coran à quelques mètres d’un homme en chapeau plongé dans un texte en hébreu murmuré à côté d’un jeune américain qui discute en anglais avec un jeune homme dont l’accent me conduit à penser qu’il est français. A la station suivante deux très jeunes garçons montent, l’un tient un accordéon, ils échangent quelques mots dans une langue, peut-être slave que je n’identifie pas précisément mais dont je perçois l’ordre donné à l’un d’aller au bout du wagon. Gare d’Austerlitz, quatre japonaises s’inquiètent de la direction en entrant, prêtes à redescendre en cas d’erreur, mais le train s’arrête bien au Musée d’Orsay…

« Mon RER » représente un espace plurilingue étonnant de variétés linguistiques exprimées par des performances variables sur des supports divers. Il suffit d’un tout petit décalage dans les praxéogrammes initiaux, une erreur de train, un livre qui tombe, deux téléphones qui sonnent simultanément, une bousculade, des commentaires sur le retard des trains pour que ces langues interagissent de façon active.

En valorisant l’expérience de la mise en contact avec les langues (domaine expérientiel sur lequel D. Lussier, avait attiré l’attention dès 1992171), la biographie langagière renseigne de façon complémentaire à un diplôme obtenu sur épreuve, sur les compétences d’un sujet et plus particulièrement de celles liées aux transferts entre les langues et les cultures.


Le portfolio européen des langues172 est une procédure d’évaluation qui se fonde sur les données scientifiques et pédagogiques du Cadre commun européen de référence pour les langues. Résultat d’un projet pluriannuel, le Cadre commun a fortement inspiré tous les programmes de langues vivantes en Europe. Il donne pour différentes compétences une description de niveaux commune à toute l’Europe - ce qui rend possible des comparaisons transeuropéennes d’objectifs et de résultats. Élaboré à partir de travaux financés par le Conseil de l’Europe, le portfolio se limite à une procédure, sous la forme d’un document à compléter en trois catégories :

  • profil linguistique ;

  • expériences linguistiques et interculturelles ;

  • certificats et diplômes obtenus.

Parmi ces catégories, la détermination du profil linguistique se fait par auto-évaluation à l’aide d’un référentiel intitulé « Grille pour l’auto-évaluation ». Le résumé des expériences linguistiques et interculturelles permet de noter l’acquisition ou l’apprentissage d’une langue sur place, les séjours à l’étranger, les échanges avec des locuteurs de langues étrangères, les travaux en langue étrangère ou en direction d’interlocuteurs étrangers dans le cadre de relations interculturelles, professionnelles ou non. Tout type de contacts ayant permis de développer ou stimuler des compétences spécifiques, généralement peu prises en compte par les procédures d’évaluation sous forme d’examens (comme la pratique de rituels culturels, techniques, la connaissance des environnements facilitant la compréhension, comme les modes d’organisation sociale).Cet instrument n’ayant qu’un caractère d’orientation pour les systèmes éducatifs européens, son intégration suppose, dans chaque pays, une volonté politique forte de modifier les procédures existantes (comme le baccalauréat en France).
À cette condition, il est en mesure de provoquer une réflexion plus large sur l’évaluation chez les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues et de poser la question de savoir si les langues doivent être identifiées comme des objets d’enseignement/apprentissage, identiques aux autres matières scolaires, ou si leurs fonctions, à la fois particulières et générales, leur unicité plurielle (moyen de communication et de pensée, langage de haut niveau, système hiérarchisé de signes dans une variété de langues) ne pourraient pas conduire à un traite­ment différencié, tant dans l’enseignement/apprentissage que dans l’évaluation. C’est ainsi que, dans certains systèmes éducatifs européens, le portfolio a contribué à la mise en place de procédures comparables, mais spécifiques, pour certains publics (selon le pays, l’âge (enfants de 8 à 11 ans ; jeunes ; adultes), l’activité (professionnels, étudiants)173 et que certains établissements d’enseignement de FLE, en Europe, en proposent une exploitation.
Le portfolio européen des langues

Expérimentation du Portfolio européen des langues (PEL) dans le secteur de l’enseignement supérieur: un projet transnational ELC/CEL

Brigitte Forster Vosicki

Université de Lausanne.

Source : http://www.fu-berlin.de/elc/bulletin/6/fr/forster.html
Le portfolio européen des langues

À la rentrée 2002, les étudiants inscrits dans le cursus FLE de l’IFA se voient remettre le portfolio européen des langues.

Document européen, le portfolio des langues est conçu comme un outil de valorisation de l’apprentissage des langues étrangères.

Il appartient à l’étudiant, qui le complète progressivement, tout au long de ses apprentissages.

Source : http://www.ifa.gr/francais/cours/fichestech/portfolio.htm

Ces démarches restent cependant au niveau de l’innovation quand on les compare à la masse des épreuves d’examens et de tests passés. Elles sont pourtant à la fois d’ordre qualitatif au même titre que les procédures formatives et facilement transposables et gérables en ligne dans de grandes quantités. Encore rares cependant, sont les intégrations didactiques multilingues qui percent les curricula linguistiques scolaires, universitaires quelque peu figés dans des certifications monolingues et des procédures fossilisées (épreuves de langue au baccalauréat) et représentations sociales des compétences en langue. Ceci met en évidence un problème de cohérence entre les procédures dans les parcours de formation et un écart toujours prononcé entre ce qui relève de l’acte d’évaluation qualitatif en apprentissage (formatif) et l’acte d’évaluation externe (considéré comme normalement sommatif et sélectif).
Même fiable sur le plan psychométrique, aucune certification en langue aujourd´hui ne peut garantir le potentiel qualitatif de l´évaluataire au-delà des composantes de la tâche. Or l´évaluation en langue repose sur un pari de dépassement. L´agir avec le langage, pour être évalué, suppose de sortir de la croyance en la mise en scène comme source intègre qui autorise à sélectionner en fonction du jeu.
Cela peut paraître bien complexe au plan de l´ingénierie de formation, où l´on trouvera peut-être plus simple, moins dangereux, moins coûteux de calibrer des épreuves identiques pour un marché élargi, en gommant les contextualisations. Cela peut sembler l´être également d´un point de vue politique. L´Europe s´est engagée dans un processus de compatibilisation de ses certifications qui après avoir permis une production de connaissances partagées jamais vue avec Un Niveau Seuil (1975), puis le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001), dans un but de démocratisation de l’apprentissage des langues afin d’encourager la mobilité des personnes et des idées et de répondre aux défis de la cohésion sociale et de l’intégration. Mais penchant aujourd´hui vers une dynamique de réduction des coûts comme principe, la complexité est plutôt niée. Autant dire qu´il est difficile d´imaginer promouvoir autre-chose qu´une évaluation selon des standards et des calibres pré-établis.

1 Voir glossaire.

2 Voir glossaire.

3 Ce que C. Puren fait apparaître dans son ouvrage sur l’histoire des méthodologies et qui concerne l’organisation de l’enseignement des langues jusque dans les années 1930 (PUREN, C., 1988, Histoire des méthodologies, Nathan-CLE International).

4 GIRARD D., 1972, Linguistique appliquée et didactique des langues, Armand Colin, Longman, Paris, p. 27.

5 MACKAY, W. F.,, 1963, " Language Didactics and Applied Linguistics" , Suomen Uusien Keilten Opettajien Liitto Vuosikirja, 20 (3), pp. 197-206, Helsinki.

6DABÈNE, M., 1972, "Le CRÉDIF en 1972"., Le Français dans le monde, n° 92, octobre-novembre, p 10.

7 GALISSON, R., COSTE, D., 1976 : Dictionnaire de la didactique des langues, Hachette, p. 151

8 On peut dire que s´élabore ici à ce moment, les fondements de l´opposition entre les conceptions anglo-saxonnes de l´enseignement des langues (autour de l´  « English as a Foreign Language / English as a Second Language » qui produira le Test of English as a Foreign Language, TOEFL)

9 DABENE, M., 1981 : «La didactique du français», dans Recherches en didactique du français, PUG, Grenoble, p. 15.

10 En France, en 1884, le ministère de l'Instruction publique crée un cours de Science de l'éducation à la Faculté des lettres de Lyon, un an après celui de la Sorbonne. L'enseignement est confié à un philosophe, Raymond Thamin et destiné aux élèves maîtres et aux professeurs des Écoles normales. Il faut attendre 1967, pour voir se créer la licence de sciences de l'éducation (arrêté du 11 février 1967) et se développer en 1970, la maîtrise, le Diplôme d´Études Avancées et le doctorat.

11 ROGERS, C.R., 1954, "Towards a theory of creativity", ETC : a review of general semantics, 11, pp. 249-260 (voir textes en ligne de Carl Rogers Vers une théorie de la créativité et de Nathalie Rogers, Vivifier la "théorie de la créativité" de Carl Rogers (http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/3002 , 17/04/12).

12 BESSE, H., GALISSON, R., 1980, Polémique en didactique. Du renouveau en question, Nathan-CLE International

13 PUREN, C., 1988, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Nathan- CLE International

14 Ibid. p.16.

16 Elles reposent sur des conceptions diverses de l'éducation, ce sont des formes très différentes de rapports entre les enseignants et leurs élèves. La relation pédagogique sera très différente et les procédés pédagogiques pertinents ne seront pas non plus les mêmes.

17 PUREN, C., op.cit, p. 16-17

18 Voir glossaire.

19 Voir glossaire.

20 CHARDENET, P., (2005) « La dynamique d’extension de l’objet et du sujet de la didactique des langues vers l’interlinguisme », dans Entrelinhas 1, UNISINOS, São Leopoldo.
http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.php ?e=1&s=9&a=3 (17/04/12).

21 HYMES, D. H., 1971, On communicative competence, University of Pennsylvania Press, Philadelphie.

22 SKINNER, B.F., 1957, Verbal behavior, Appleton-Century-Crofts, New York.

23 VYGOTSKI, L.S., 1985, Pensée et langage suivi de Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski par J. Piaget, Messidor, Éditions sociales. PIAGET, J., 1937 , La construction du réel chez l’enfant, Delachaux et Niestlé. BRUNER, J., C., 1987 , Comment les enfants apprennent à parler, Retz.


24 HALTÉ, J.-F., 1998, "L’espace didactique et la transposition", Pratiques, 97-98, pp.171-192.

25 Voir glossaire.

26 CHARDENET, P., 1993, "De l'acte d'enseigner à l'acte d'évaluer, analyser des discours", Le français dans le monde- Recherches et applications, août-septembre, coordonné par A. MONNERIE-GOARIN et R. LESCURE , Évaluation et certifications en langues étrangères, Hachette.


27 HUVER, E., SPRINGER, C., 2011, L´évaluation en langues, Didier, Paris, pp. 141-153

28 Les travaux d’Henri Piéron, à partir des années 1930, fondent la docimologie critique qui met en évidence les variations intra- et inter-individuelles dans la correction des copies. Il s’agit d’une critique rationnelle, qui ne propose pas alors de système alternatif radicalement différent. À partir des années 1950-1960, la docimologie commence à répondre à ces questions, en proposant d’évacuer la subjectivité du correcteur par l’adéquation : objectifs de formation/objectifs d’évaluation/grilles/indices sur contenus attendus/indicateurs/barèmes

29 DE LANDSHEERE V. et G., 1978, Définir les objectifs de l'éducation, Paris, P.D.G, situent la synthèse et l’analyse sur un même niveau.

30 Notamment pour la conception des épreuves d’examen Delf et Dalf, à partir de 1985 sur la base des travaux de Un niveau-seuil qui identifient les besoins langagiers sous la forme de descripteurs (situations de communication, actes de langage et des actes de parole) et qui permettront ensuite la mise en place des des Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), Certificações do Português Língua Estrangeira (PLE), Diplome di Lingua Italiana (DLI).

31 Voir article téléchargeable : Chardenet, P., 2005, " La dynamique d'extension de l'objet et du sujet  de la didactique des langues vers l'interlinguisme", dans, Entrelinhas, revue électronique, Unisinos, São Leopoldo (Brésil)

(http://www.unisinos.br/_diversos/revistas/entrelinhas/index.php?e=1&s=1 ).

32 KRAMSH, C., 1984, Interaction et discours dans la classe de langue, Crédif / Hatier.

33 Jean Piaget et Lev Vygotski ont deux interprétations radicalement différentes : pour Piaget, le développement de l'enfant s'effectue de l'individuel au social, tandis que pour Vygotski, il procède du social vers l'individuel. VYGOTSKI, L., 1997, Pensée et Langage, éditions La Dispute. J. Piaget, «Commentaire sur les remarques critiques de Vygotski», texte publié à la fin de cette édition de l´ouvrage de Vygotski.

34 ALBERO, B., BARBOT, M.J., HENAO, M., 1991, "Mise en place du centre AFA de Barcelone", dans Les auto-apprentissages, Cahiers de l’ASDIFLE n°2, p.9.

35 PORCHER, L., 1991 , Ibid, pp. 34-42.

36 RIFKIN, J., 2000, The Age of access: The New Culture of Hypercapitalism Where All of Life is a Paid-For Experience,Hardcover Edition Imaginez, écrit Rifkin, un monde totalement inter­connecté où les transactions marchandes traditionnelles sont remplacées par une variété de réseaux d’une grande complexité. Les vendeurs font place aux prestataires, les acheteurs aux usagers. L’essentiel n’est plus de posséder tel ou tel de ces biens matériels, mais d’avoir accès aux innombrables services, aux contacts, aux relations pro­posés par les réseaux.

37 El francés, claro que si ; French made easy, Hachette.

38 CHARDENET, P., 1999, "L’enjeu de la distinction"
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