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C1


Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.

Utilisateur Indépendant



B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1


Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

Utilisateur Élémentaire




A2


Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1


Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif

Ces approches tentent, finalement, de faciliter l’accès des enseignants de FLE à la connaissance en évaluation, en proposant des synthèses théoriques et des exemples pratiques. D’autres, en revanche, proposent de continuer à questionner la notion même d’évaluation, en distinguant entre l’activité évaluative naturelle, en tant qu’aptitude et les actes d’évaluation en situation d’enseignement/apprentissage117 qui, formalisés à partir de cette aptitude, constituent un facteur de motivation/démotivation à l’apprentissage118 si l’on travaille à l’appropriation des critères par l’apprenant, condition finale d’acceptabilité et de validité de toute évaluation.
5.4 Traces de l’évaluation dans quelques manuels

L’entrée de l’évaluation dans le domaine du FLE, n’avait pas eu jusqu’au milieu des années 1980, de véritable effet sur l’organisation méthodologique des manuels qui reléguaient cette activité, soit à la responsabilité des enseignants pour l’évaluation formative et continue dans le processus d’enseignement-apprentissage, soit à l’extériorité du processus par les examens. Le marché des certifications se développant, une demande de préparation aux épreuves va apparaître, conduisant les méthodologues et les éditeurs à prendre en compte l’acte d’évaluation.
Le contrôle du côté du plan d’enseignement

La première référence à une composante « évaluation » de la situation d’enseignement/apprentissage, qui ne serait plus calquée sur les examens scolaires, apparaît, en dehors des manuels mêmes, avec la méthodologie audiovisuelle (SGAV ). Un mouvement d’élaboration de tests (« testing ») se développe alors, à partir de l’orientation structuraliste119. Les procédures sont énoncées sur des « fiches », sous la forme d’ « épreuves globales » (« multimode test »), qui tentent de regrouper plusieurs des quatre compétences (compréhension écrite, compréhension orale, production écrite, production orale), ou bien elles s’orientent vers une seule. Les objectifs d’enseignement (plus que d’apprentissage) étant clairement définis et répartis, les tests sont produits en adéquation à ceux-ci. En fait, tests de compréhension et de production restent calqués sur les exercices structuraux, utilisés dans la phase d’apprentissage. Par conséquent, l’entraînement au testing devient, en soi, un objectif qui implique un contrôle précis et limité, lié au plan d’enseignement, et non une évaluation globale qui prendrait, aussi, en compte le plan d’apprentissage.
En 1987, le CIEP de Sèvres publiait un document analytique120 , à destination des professionnels de l’enseignement du FLE, dans lequel 50 manuels de français étaient analysés selon une grille unique, en 13 points. L’un de ces points était désigné par l’expression « Appareil de contrôle ». La notion de contrôle est positionnée comme dominante, car les manuels analysés des années 1950 aux années 1970 n’intègrent pas encore la notion d’évaluation121. On reste du côté du plan d’enseignement. Celui qui doit contrôler, c’est l’enseignant, car l’institution lui confie cette tâche. Ce que confirment les éléments relevés dans chaque méthode analysée : « Exercices conçus comme des exercices de vérification dans les « révisions et variétés » (exercices proprement dits, dictées, dialogues d’appoint) »122 ; « Des tests de progrès mesurant les résultats obtenus en fonction d’un cursus »123 ; « 5 dossiers de révision pour la lecture/écriture »124 ; « Contrôle systématique des acquisitions de la leçon avant le passage à l’expression libre, tests de passage.»125 Paradoxalement, lorsque la méthode elle-même a recours au terme « évaluation », celui-ci est inscrit sous la rubrique contrôle par le document du CIEP :

11. Appareil de contrôle.

Fiche de progrès pour évaluation ou auto-évaluation (à partir des actes de paroles, renvois aux leçons).
La méthode analysée la plus récente à l’époque, est Le Nouveau Sans Frontières126 , dont l’appareil de contrôle est identifié comme un « bilan à la fin de chaque unité », avec « un exercice de contrôle pour chacun des savoir-faire acquis dans l’unité ».
L’évaluation du côté du plan d’apprentissage et du plan d’enseignement

Progressivement, à mesure que la notion d’évaluation se répand, des procédures de « mise au point », de « bilan » se développent en fin de leçon, ou d’unité, sur le manuel de l’étudiant, selon l’organisation et le découpage méthodologique. Sommatives, par la référence aux objectifs de la séquence à la fin desquelles elles se trouvent, ces procédures jouent également un rôle diagnostic, avant le passage à la séquence suivante. Les manuels qui paraissent dans la décennie 1980, reflètent l’état de la position de l’évaluation en didactique du FLE : un début d’intérêt, mais une prise en compte limitée à des procédures de contrôle. La seule méthode à montrer une prise de conscience méthodologique d’une évaluation, qui ne peut se résumer au contrôle ou au test, est élaborée à destination d’un public spécifique, constitué « d’ouvriers et d’employés français » mais qui « peut également concerner un public de travailleurs migrants »127:

L’ÉVALUATION

Les épreuves d’évaluation paraîtront manquer à cet ensemble pédagogique : leur absence relève d’un choix délibéré de notre part. Quatre raisons principales nous ont amenées à cette prise de position.

1° La légitimité d’un système de contrôles imposés nous a paru, en soi, fortement contestable dans un cycle de formation destiné aux adultes.

2° Des contrôles linguistiques seraient en contradiction, dans leur principe même, avec les options méthodologiques qui fondent ce matériel. Ce dernier a été conçu dans un souci constant de réunir des conditions favorables pour que les participants au cours parviennent progres­sivement à auto-évaluer leurs performances orales ou écrites. A l’heure actuelle, les techniques d’évaluation disponibles fonctionnent toutes à l’inverse de cette proposition fondamentale. Elles requièrent toutes la connaissance préalable de critères constitués indépendamment et extérieurement aux personnes qui ont à répondre aux épreuves : nous souhaitons, à l’inverse, que les participants se constituent eux-mêmes leurs propres systèmes de repères pour juger de la validité de leur pratique langagière.

Lapeyre, F. ; Bourgain, D. ; Pelfrêne, A., 1977 : « ...et dire », Didier/Crédif, p. 30.
Dans les années 1980, une tendance novatrice fait apparaître au sein des manuels, une partie consacrée à de l’évaluation, qui hésite d’abord à se présenter sous cette désignation. Mis à part la méthode Bonne Route, qui suggère d’utiliser la table des matières du manuel en évaluation, selon la présentation suivante :
La table des matières

Elle présente les tableaux récapitulatifs des contenus thématiques et grammaticaux. Elle renseigne sur les contenus et les savoir-faire à acquérir à ce premier niveau.

Utilisations possibles :

– repérage ;

– négociations ;

– évaluation.

Van Zundert, D., 1988 : Bonne Route, guide pédagogique, Hachette/Alliance française, p. XIX.
En général, c’est le manuel de l’élève qui propose, sous une forme d’adresse directe à l’apprenant, des pages intitulées « bilan» :
Les bilans. Tests, documents et exercices de révision sur les acquisitions des cinq leçons de chaque unité.Dominique, P. ; Girardet, J. ; Verdelhan, M. et M., 1988 : Le Nouveau Sans Frontières, CLE International, niveau 1, description du matériel, p. 4.
Pour ces bilans, qui font parfois de la place à des activités d’auto-évaluation, le « test » reste un moyen central. Il s’agit toujours de mettre l’apprenant à l’épreuve. Tout se passe comme si l’évaluation n’arrivait pas à être située en didactique, entre domaine de connaissances étendues128 et pratiques ancrées dans le plan d’enseignement, comme des répétitions, ou des résurgences d’examens. Même quand le terme « évaluation » apparaît, aucune autonomie ne lui est concédée, par composition imposée avec un autre terme (ici « évaluation-bilan »).
LE LIVRE

6 sections de 5 leçons chacune = 30 leçons.

Dans chaque section, une leçon est consacrée à la révision et une autre à l’évaluation-bilan.

Job, B., 1994 : Mosaïque, CLE International, niveau 1, organisation, p. 4.
Pourtant, les concepteurs de méthodes et les éditeurs ressentent bien la nécessité de donner une place dans l’évaluation à l’évaluataire129 Ce qui entraîne, parfois, à prodiguer des conseils à l’apprenant dans l’utilisation, qui sera faite en classe, des différentes procédures130, ou sur ce qu’il pourra faire par lui-même, en dehors de la classe, avec les fiches proposées :
Un test d’évaluation est proposé toutes les cinq leçons. Les résultats de ce test permettront de mesurer les besoins de révision et de consolidation. Pour ce faire, une leçon de révision suit la leçon d’évaluation.

Gomes, R. ; Job., B., 1994 : Mosaïque, cahier d’exercice 1, CLE International, p. 3.
Autre évolution significative de l’existence d’un « enjeu méthodologique » autour de la notion d’« évaluation », celle d’une extension des objets évaluables. Ainsi, dans Panorama, la page « bilan » intègre un « test culturel »

10 TEST CULTUREL

a) Quel est le symbole attaché à ces lieux ou à ces objets ?

Exemple : La tour Eiffel ———> Le progrès industriel

• L’Arc de triomphe

• La place de la Bastille

• Le centre Georges-Pompidou

• L’hexagone

• Le buste de Marianne

Girardet, J. ; Gridlig, J-M., 1996 : Panorama, niveau 1, CLE International, p. 144.

La démarche met cependant en évidence un déplacement progressif de la simple prise en compte du contrôle limité vers une conception plus globale de l’acte d’évaluation, qui renvoie davantage au plan d’apprentissage.
L’évaluation à partir des manuels et hors des manuels

Cependant, le repérage en surface des traces de références aux pratiques d’évaluation dans les manuels de la décennie 1990, soit directement dans le livre de l’étudiant, soit dans la préface, soit dans le guide pédagogique montre, encore, une hétérogénéité des niveaux d’intégration du moment et des formes de l’évaluation131 . La procédure est généralement conçue comme une « synthèse finale »132 , dont les procédures sont désignées par les termes « exercice de contrôle ». Les fonctions de l’évaluation semblent intégrer une double valeur : repérer les acquis et les difficultés pour remédier. Ainsi, est-il précisé dans une méthode : que le but est de « faire le point sur les acquisitions et les compléter »133 . Mais, cette dimen­sion régulatrice reste peu développée dans d’autres. Le « bilan » est parfois proposé non pas en fin de leçon ou d’unité, mais à l’intérieur de ces sections ; cherchant, ainsi, à dépasser la systématique du testing hérité des méthodologies audiovisuelles, en y ajoutant la dimension sommative/diagnostique, permettant de faire le point autrement que dans un rapport « performance correcte ou non correcte ». C’est un panachage « bilan-tests »134 , qui rend compte de la double dimension, en fonction de « chacun des objectifs poursuivis »135 . Là encore, la procédure est identifiée comme « un exercice de contrôle. »136. Mais il faut également noter que la place faite à l’évaluation (et son organisation situationnelle particulière au sein de la situation d’enseignement/apprentissage) devient plus déterminée par l’accumulation du capital savoir en évaluation et son transfert en didactique des langues. Pour gérer l’évaluation diagnostique et formative, en fonction de la situation réelle, la standardisation des manuels n’est peut-être pas le meilleur canal. D’autres solutions sont alors trouvées, comme l’intégration au « cahier d’exercices » de l’étudiant (c’est-à-dire dans la phase d’apprentissage et non plus en fin) des « tests d’évaluation » visant « l’exercice d’une pédagogie différenciée »137 . Ces tests « permettent de mesurer la performance de chaque élève »138 . Le vocabulaire de l’évaluation, en didactique des langues, inscrit donc la « mesure » comme notion opératoire transférée, comme permettent de le faire, également, d’autres méthodes qui définis­sent des « objectifs formatifs », chargés de mettre l’apprenant « sur la voie de l’auto-évaluation »139 , ou qui désignent, au niveau de 600 heures de français, les procédures de manipulations linguistiques « auto-tests de grammaire »140 . Une évolution de la conception des procédures et de la place de l’évaluation est significative chez l’auteur de cette méthode qui, deux ans plus tôt, avait déjà séparé les « bilans », placés sur le livre de l’élève (premier pas vers la possibilité d’auto-évaluation), des « tests » élaborés pour l’enseignant sur le guide pédagogique, et qui proposait une « grille de résultats », permettant un effet miroir (sans cependant que l’on sache bien si celui-ci s’attache à l’apprentissage ou à l’enseignement). On peut constater que la question de la place de l’acte d’évaluation dans les manuels se pose aujourd’hui, alors qu’elle ne se posait pas hier, mais qu’elle est posée en cohérence relative avec les options didactiques qui tendent à valoriser le plan d’apprentissage. La place de l´évaluation dans les manuels de FLE semble aujourd’hui relativement stabilisée, autant par le fait que cette phase est complètement intégrée comme faisant partie de l´apprentissage, que ce soit d´un point de vue formatif dans le parcours de formation que représentent les différentes unités de découpage du manuel, que ce soit en fin d´unité, relativement à des épreuves du DELF.

D
ans ce manuel 141, l´évaluation est ainsi « programmée avec régularité ». Dans cette autre142, elle apparaît avec une plus grande densité sous la forme de procédures variées (hétéro et auto- évaluations, évaluation institutionnelle).





Le développement des méthodes proposées aux enseignants, s´inscrit dans un double un mouvement de manuélisation et de diversification des actes d’enseignement et d’apprentissage en relation à l´expansion du sujet et de l´objet. Directement inscrite dans le marché, la manuélisation est autant sensible à la variété dans la demande, qu´à des orientations méthodologiques provoquées par la recherche et à leur influence sur les consommateurs prescripteurs que sont les enseignants.

5.5 La rétroaction des certifications sur les procédures

d’évaluation

À partir du milieu des années 1980, l’orientation de la politique linguistique extérieure de la France passe par un développement et une rationalisation des certifications :

  • création des DELF, DALF (DALF Ado) (1984-1995),

  • création des TCF, TEF, DILF - Diplôme initial de langue française ( 2000-207).

Ce mouvement provoque un appel méthodologique de ressources complémentaires aux manuels et de mise en relation des méthodes, avec l’organisation et le découpage des objectifs d’enseignement/apprentissage143. Paradoxalement, c’est le mouvement autour des examens du DELF et du DALF qui permet, dans de nombreux cas, de poser dans chaque institution la question de l’évaluation, telle qu’elle n’avait jamais été posée :

  • du point de vue des rapports entre les types d’objectifs fixés en situation d’enseignement/apprentissage (objectifs d’enseignement/apprentissage linguistiques, pragmatiques, culturels) et la typologie des procédures proposées pour mesurer les performances144 ;

  • dans une situation d’évaluation, elle-même orientée selon des objectifs (objectifs d’évaluation sommatifs dans le cas des examens, diagnostiques ou formatifs selon qu’on se place du point de vue du plan d’apprentissage ou de celui du plan d’enseignement145).


Cette démarche conduit, par exemple, les réseaux des Alliances françaises au Brésil et en Argentine qui sont parmi les plus denses du monde, à se doter, dès le début des années 1990, d’une commission DELF/DALF chargée d’installer des procédures de professionnalisation de la conception des épreuves sur des modèles et de la formation d’examinateurs, à partir des ressources humaines de toutes les institutions officielles d’enseignement du français. Ce qui provoque également une centration méthodologique des établissements, sur ces certifications et par effet, sur la formation des enseignants. Un effet sur les parcours de formation et de formation à la formation va se développer en quelques années, autant par la programmation des établissements, qui jouent de l’effet d’annonce offrant aux élèves et étudiants une préparation à ces diplômes, que par les pratiques acquises dans la professionnalisation des concepteurs et des examinateurs qui sont aussi enseignants. De nombreux établissements mettent aujourd’hui en ligne les archives des épreuves sous formes d’annales146 , qui montrent ainsi l’évolution des procédures et des procédés (si on les compare avec les épreuves des examens en vigueur dans ces établissements avant l’introduction du DELF et du DALF) et qui assurent une certaine transparence contractuelle. L'Institut français de Tokyo a pendant un temps proposé en ligne une « méthodologie » d’entraînement aux épreuves du DELF et du DALF, contrastant ainsi avec le présupposé initial de ces certifications d’adaptation du système d’examen aux programmes de formation et aux méthodologies en usage147. L´Institut Français de Pologne propose de son côté un ensemble de liens vers des ressources « aider à réussir glorieusement les différents tests et diplômes de français disponibles » : S’entraîner au TCF ; Se préparer aux épreuves du DELF et du DALF ; Réviser pour le TEF148. « S´entraîner », « Se préparer », « Réviser », on est totalement dans une approche de la réussite à des épreuves d´examens tarifés donnant droit à une certification avec ses effets sur la reconnaissance sociale, très loin de l´évaluation de compétences situées, dans une sorte d´illusion créée par le marché. Car si tout le monde croit ou feint de croire dans la capacité des certifications à garantir un niveau de compétences, rien ne permet de dire que la réussite aux épreuve, puisse garantir que le diplômé saura répondre en toutes circonstances aux exigences de la communication sociale.

Les institutions d’enseignement ne sont pas les seules à être marquées par l’effet de ces procédures, les manuels également, à la fois comme une réponse au marché créé par le succès de ces diplômes et comme solution au traitement de l’évaluation. Ainsi, Tempo149 , qui intègre une progression par récurrences, adopte une cadence de fiches d’évaluation systématiques, au terme de chaque unité didactique, et sur les quatre compétences « compatible avec les savoir-faire demandés au DELF »150 et complétée, toutes les trois unités, par des « exercices complémentaires », destinés à « conforter ou vérifier des acquisitions ». Il n’y a plus de séparation totale entre l’évaluation et l’apprentissage, qui s’étagent dans un même continuum.
Mais on arrive, aujourd’hui, à une situation paradoxale, un retour de boucle, où l’on voit que les nouvelles certifications, aux épreuves moins lourdes à gérer151, plus simples à passer, se fondent fondées sur des objectifs d’évaluation des connaissances en langue à partir de QCM, et non plus sur des compétences communicatives. Avec l’effet de marché très puissant de ces procédures, on peut imaginer que ce retour sur la connaissance de la langue, qui n’est pas en soit un problème didactique car toute compétence mobilise nécessairement des connaissance, produise cependant des rétroactions normatives très fortes vers l’apprentissage de règles, en entraînant au développement de postures et d’outils comparables à ce qui pouvait exister jusque dans les années 1970. À l’occasion de la mise en place des tests de niveau linguistique, (TCF-Test de connaissance du français et TEF -Test d’évaluation de français); il faut observer maintenant la place que les éditeurs de manuels vont donner à la préparation des tests.

Vous voulez : évaluer votre niveau de français ? Préparer le TEF ? 152

Vous trouverez dans cet ouvrage

  • des exercices pour vous entraîner en compréhension écrite et en compréhension orale ;

  • des conseils pour mieux comprendre les documents écrits et oraux et mieux répondre aux questions du TEF ;

  • deux tests complets (épreuves obligatoires et épreuves facultatives) ;

  • une grille de niveaux pour obtenir une première évaluation de votre niveau de français ;

  • un index des types d’exercices.

Les corrigés des exercices et tests ainsi que les transcriptions des enregistrements figurent en fin d’ouvrage.

Deux cassettes audio accompagnent cet ouvrage.

(Test d’évaluation de français ; Livre de l’élève, Hachette86 )
Les éditeurs suivent le mouvement et proposent des manuels qui semblent hésiter entre leur rôle dans l’apprentissage et dans l’évaluation, puisque les deux activités ne sont pas distinguées et mélangent « exercices » et « tests » ou proposent de l’entraînement aux épreuves, qui rappellent quelque peu le conditionnement behavioriste et la préparation au baccalauréat153. Michel Savio154 , raconte une anecdote sur ce type de préparation, en ce qui concerne l’anglais :

« En témoigne le cas récent de cet ingénieur du corps des Mines qui avait étudié l’allemand comme première langue et « fait seulement un peu d’anglais », à qui son administration avait posé comme condition, pour l’envoyer en stage à New York, qu’il obtienne le score requis [au TOEFL : Test of English as a Foreign Language] pour l’admission aux meilleures université américaines. Après quelques semaines de bachotage sur les annales, d’ailleurs curieusement disponibles dans le commerce, ce brillant élève a obtenu un total de 632, qui le classe parmi les tout meilleurs. Or, avant de partir pour les États-Unis, il parlait toujours aussi mal l’anglais, mais il avait réussi le concours …»155

6. La technologie de l’évaluation et les dynamiques qu’elle rencontre

On peut dire que l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage des langues élabore et développe progressivement sa propre technologie entre les procédures et les procédés156. Certains procédés pouvant être plus ou moins cohérents avec la nature formative ou sommative des procédures, ce qui peut être schématisé de la façon suivante157 :


La variabilité des liens entre le type de procédure et le type de procédé est certainement due en partie à leur caractère externe ou interne à la situation d’enseignement/apprentissage et à l´expansion de l´objet et du sujet.
6.1. Procédures et procédés internes et externes, directes et indirectes

Les procédures et procédés internes sont produits et organisés sur le lieu même de la situation d’enseignement/apprentissage : la classe, l’établissement. De caractère formatif ou sommatif, ces actes d’évaluation visent :

  • dans la classe, à améliorer à la fois l’enseignement (par une meilleure connaissance de l’enseignant des points et facteurs de blocage du processus) au niveau individuel, chez un ou plusieurs apprenants, ou collectif, chez quelques apprenants ou pour tout le groupe-classe ;

  • dans l’établissement, à gérer les flux de niveau (débutants, intermédiaires, avancés).

Les procédures et procédés sont : soit laissés à la responsabilité des enseignants de chaque classe; soit produits et promus (formation interne) par un service pédagogique dans les grands établissements.Les procédures et procédés externes sont produits et organisés hors de la situation d’enseignement/apprentissage, au niveau d’un réseau d’établissements158 partageant les mêmes buts, ou au niveau d’un système éducatif, dans lequel l’enseignement des langues est fondé sur des finalités exprimées par les orientations de programme et les modalités d’évaluation (souvent sous forme d’examens)159. De caractère sommatif, ils entrent dans une problématique de l’économie de moyens, qui entraîne à survaloriser les connaissances en langue, au détriment du repérage et de la mesure des compétences qui impliquent des procédures plus lourdes.
L’utilisation de mesures indirectes et directes dans l’évaluation des performances peut aussi bien viser les connaissances que les compétences. L'évaluation directe et l'évaluation indirecte sont partie intégrante d'un système global d'évaluation. L’évaluation directe vise ce que le candidat est en train de faire (par exemple, lors d’un travail de groupe avec des consignes déclencheurs d´argumentation , l´évaluateur met en place une procédure d´observation participante ou non, (enseignant, apprenant), il observe et confronte les productions aux critères d’une grille. L’évaluation indirecte est une procédure interne (connectée à la situation d´enseignement / apprentissage mais pas intégrée) ou externe (déconnectée de la situation d´enseignement / apprentissage. Les résultats (qu´ils soient sommatifs ou processuels) de l´évaluation directe sont considérés comme de reflets d´un état contextualisé de l´apprentissage. Les résultats de l´évaluation indirecte ne peuvent être (a priori) que sommatifs et renvoient davantage à l´interprétation de potentialités.
Lia Plakans (Assistant Professor of Foreign Language and ESL Education in the College of Education at the University of Texas at Austin), montre dans le document video en ligne suivants, comment distinguer évaluation directe et évaluation indirecte160.
6.2. Dynamique technologique et dynamique des langues

Dans les établissements et les systèmes éducatifs où la question de l’évaluation n’a pas fait l’objet d’une étude approfondie, en relation aux buts des établissements et aux finalités du système éducatif, on peut noter une tendance à recourir à la sous-traitance par des organismes extérieurs161. La rationalisation des certifications, leur validation par des centres de référence sous-couvert de ministères de l’éducation, impose des modèles économiques qui trouvent dans les technologies de l’information et de la communication un moyen rapide et efficace, à la fois de mesure et de gestion. L’exigence de fiabilité162, de contrainte des coûts163 et de centralisation conduit naturellement à concevoir des procédures en ligne, à les diffuser en ligne, puis certainement dans l’avenir, à les vendre en ligne. Les technologies de l’information et de la communication jouent, à cet égard, un rôle déterminant dans l’économie des services, par une accessibilité rapide et aisée de n’importe quel pays, avec pour corollaire une uniformisation et un éloignement des procédés, par rapport aux spécificités des parcours de formation et aux approches communicatives et dans le même temps une transposition possible dans plusieurs langues. Ainsi l’on peut voir se développer en quantité des tests en ligne touchant aussi bien à des comportements sociaux de nombreux domaines de connaissance. L’absence de transparence sur le fonctionnement de nombreuses procédures en ligne renvoie l’évaluataire au rang de consommateur, déresponsabilisé et le cyber-évaluateur, à celui d’un simple mécanisme de programmation.

Le classement des tests indexés par les moteurs de recherche est significatif de la place qu’ils ont prise dans les échanges sociaux. Si vous consultez le répertoire de Google http://directory.google.com/intl/fr/ , vous devrez sélectionner la catégorie « jeux », puis la sous-catégorie « Internet » et cliquer enfin sur « jeux questionnaires » Il existe de nombreux tests de langue et des tests variés qui montrent l’étendue du rôle social de l’évaluation.

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