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Epreuves obligatoires :


Compréhension écrite (CE) 60 min - 50 questions - 300 points

Compréhension orale (CO) 40 min - 60 questions - 360 points

Lexique et structure (LS)   30 min  - 40 questions - 240 points

TOTAL: 2 h 10 min - 150 questions - 900 points

Les épreuves obligatoires se présentent sous la forme d’un Questionnaire à Choix Multiple (QCM) de 150 questions, pour une évaluation fine des compétences langagières.

Epreuves facultatives :  


Expression écrite (EE) 60 min - 2 sujets à traiter -  450 points
Expression orale (EO) 35 min - 2 sujets à traiter -  450 points

Les épreuves facultatives proposent des tâches complexes qui mobilisent des savoir-faire et des savoir-être dans des situations opérationnelles diversifiées.

L’épreuve d’expression écrite et l’épreuve d’expression orale comprennent deux sections. Les supports proposés permettent la simulation d’une situation de communication réelle.

Expression écrite:

Tâches :

  • rédiger la fin d’un document

  • écrire un document personnel, officiel


Expression orale:

Tâches :

  • recueillir des informations, poser des questions

  • argumenter pour convaincre, apprécier et comparer

TEF



Si l’élargissement d’une langue hors de ses territoires d’origine a toujours été lié à des phénomènes démographiques, politiques et économiques, ses capacités actuelles à être diffusée par son apprentissage dépend aussi de son équipement certificatif et de la qualité des procédures qui permettent l’obtention des diplômes et certificats. On pourra ainsi considérer qu´une panoplie complète de certifications pour une langue internationalisée, ne se limite pas à celles produites par un centre dominant (la France pour le français, l´Espagne pour l´espagnol, la Grande Bretagne pour l´anglais). Que ce soit leur coût structurels et leur prix de vente au public, les standards linguistiques et langagiers de référence, il n´est pas une seule certification qui puisse répondre à un ensemble élargi de besoins globaux ou ponctuels.
On peut constater une différence fondamentale entre les procédures « test » type TOEFL (sur lequel le HSK a été plus ou moins calqué) et les procédures « examens », type DELF/ DALF, DELE, DEPLE, DCL (diplôme de compétence en langue)65. Les premières sont essentiellement quantitatives, à partir de procédés en QCM, les secondes, plus qualitatives, reposent sur des procédés variés. Dans un contexte nord-américain où la valeur sociale et économique des diplômes reste relative par rapport à l´expérience qui met en œuvre les compétences sur le terrain, le TOEFL reste principalement un instrument de régulation de l´accès au territoire des Ètats-Unis (pour études ou emploi), mais pas vraiment une garantie de compétences. Cette perception du diplôme rend parfaitement acceptable un modèle sous QCM pour peu que sa fidélité (ou fiabilité) soit garantie sur le plan psychométrique.
S
ource : BÉGUIN, J., 2007, Introduction à la psychométrie, recueil de notes de cours, Département de psychologie Université du Québec à Montréal (http://www.er.uqam.ca/nobel/r30574/PSY1282/C2P3.html , 17/04/12).

Il n´y a cependant aucune garantie de compétences langagière. En revanche, le contexte socio-éducatif européen tend à valoriser le diplôme comme validation de compétences, ce qui a conduit la plupart des certifications en langue à adopter un modèle de procédure qualitative. Ce n´est que plus récemment, afin d´élargir l´offre certificative sur le marché, que les tests de connaissance (TCF et TEF pour le français), ont été développés.
5.2. Fonctions de l’évaluation et processus qualifiant

Pendant très longtemps la pratique de l’acte d’évaluation s’est exprimée sous la forme unique du devoir d’entraînement aux épreuves d’examens ou de concours de recrutement. « Entraînement », « épreuves » font régner la compétition. L’évaluation n’a alors qu’une seule fonction66 : la sélection.

C’est une invention sociale importée de Chine67 , introduite en Europe au moment de la formation des corps professionnels et qui s’impose, très progressivement, à l’encontre de l’héritage des charges et des fonctions. Trois avantages y sont liés68 :

  • moralisation de l’accès à certaines fonctions ;

  • promotion par le mérite de la réussite à l’examen représentant une épreuve identique pour tous ;

  • émergence d’une élite sur des valeurs publiques.

Il y a là un jugement de faits vérifiables et une performance69 mesurée, sous la forme d’une note, les archives d’épreuves en font foi. Ce à quoi s’ajoute un jugement de valeur (mal/bien, mauvais/bon), qui résulte d’une interaction entre l’évaluateur, l’évaluataire70 et un référentiel (morale, idéologie, savoir) produit par la société. Il s’agit donc d’une conduite sociale d’équilibre entre comportements et normes, que l’on retrouve aussi bien en es­thétique (jugement du laid et du beau) ou en droit (injuste/juste). De ce fait, les acteurs ne ressentent pas ces procédures comme étant fondées sur des modèles. Elles se sont imposées comme conduite collective. Tout change avec l’émergence des sciences humaines, qui prétendent décrire les comportements sociaux, à partir d’une épistémé élaborée dans des champs particuliers : sociologie, psychologie, anthropologie, ethnologie. Dans chaque domaine de connaissance, le processus de conceptualisation devient analytique à l’égard de la réalité perçue. La conduite sociale devient critique et l’évaluation est remise en question.71 L’évaluation devient, donc, un enjeu et sa ou ses fonctions changent ou se diversifient, ce qui entraîne une variation des pratiques. À la fonction certificative, qui vise à délivrer un diplôme qualifiant une reconnaissance sociale, s’ajoutent des fonctions :

  • sommatives, proposant de faire le point sur les apprentissages à une étape marquée du parcours (unité d’apprentissage, leçon, série d’objectifs, période) ;

  • formatives/formatrices, proposant d’analyser, dans le processus d’apprentis­sage, les facteurs inhibiteurs ou facilitateurs de celui-ci.


Ces fonctions forment un ensemble difficilement dissociable dans les systèmes sociaux hiérarchisés. Elles construisent, ainsi, un processus qualifiant72 , qui, en langues, peut être articulé à la notion de compétences73 . Rendre compétent en langue étrangère, tel est le but de l’enseignement des langues. Quand on a dit cela, on a l’impression d’avoir tout dit, mais on a rien dit du point de vue de ce que l’on entend par compétence. La compétence est, généralement, entendue comme la possibilité qu’a un individu à manier une langue, au moment où il en a besoin et en fonction de ces besoins ; cette compétence étant reconnue ou pas, valorisée socialement ou pas. C’est ce que j’appellerais : l’aboutissement du processus qualifiant. Le processus qualifiant part des aptitudes acquises par l’espèce, développées en capacités, spécifiées en compétences réalisées sous forme de performances, certifiées par des concours, des diplômes, une réputation assurant une qualification sociale.


Mais avant d’aboutir à la qualification au niveau social, l’évaluation recouvre d’autres fonctions, pendant le processus. Selon les auteurs, les fonctions de l’évaluation sont à apprécier diversement. On évalue pour74 : « aider » ; « activer » ; « conseiller » ; « comprendre » ; « décider » ; « optimiser » ; « piloter » ; « préparer » ; « réajuster » ; « rechercher » ; « réguler ».Et l’acte d’évaluation est caractérisé comme :

  • « activation d’une démarche » (Meyer) ;

  • « aide » (Faraone75 , Debanc76) ;

  • « optimisation » (Porcher) ;

  • « outil technique » (Porcher) ;

  • « régulation » (Porcher)77 ;

  • « régulation des acteurs » (Meyer, Phélut) ;

  • « activité culturelle » (Holec) ;

  • « activité psychologique » (Holec) ;

  • « activité sociale » (Holec) ;

  • « moyen de reconnaissance institutionnelle » (Andriès) ;

  • « régulateur » (Astolfi )78 ;

  • « évaluer pour réguler » (Maccario)79.


Si l’on répartit ces fonctions selon l’orientation des actes (visant les objectifs de la classe, les buts institutionnels, les finalités du système éducatif), on prend conscience du fait que certains actes d’évaluation n’ont de sens et de valeur d’opérabilité qu’à l’un de ces niveaux, tandis que d’autres sont reliés à l’ensemble des fonctions qui constituent le processus qualifiant. L’évaluation est, ainsi, présentée comme un acte orienté par des objectifs, c’est-à-dire par les interactions directes, développées entre le plan d’enseignement et le plan d’apprentissage80.
5.3 L’évaluation dans l’enseignement/apprentissage du FLE

Si l’élaboration des critères d’évaluation, dans l’enseignement des langues étrangères, a emprunté aux pratiques de l’enseignement de la langue maternelle, les procédés81 et procédures se sont, en revanche, rapidement autonomisés, avec l’entrée en vigueur des exercices de thème (dès le XVIe siècle), puis des exercices de version (à la fin du XVIIe siècle)82 . Il y a, alors, fusion entre les techniques d’apprentissage et celles de l’évaluation, par effet d’entraînement. Dès lors qu’une technique de production de données est mise en place au niveau de l’évaluation, elle entre en force dans l’apprentissage, afin de préparer l’étudiant au contrôle. C’est le sort de la version latine, pratiquée à l’origine de façon épisodique, pour permettre à l’enseignant « de s’assurer que les élèves comprennent le texte de leur prélection, ou de leur faire préparer la rétroversion »83 . Avec le renouvellement pédagogique, issu du mouvement grammairien de Port Royal, ces techniques d’évaluation prennent une place prépondérante parmi les devoirs quotidiens, tout en constituant à partir de la fin du XVIIe siècle, l’élément central dans le palmarès des collèges, avec les vers et les discours latins. La méthodologie grammaire-traduction constitue ainsi un véritable système de référence de procédures d’évaluation qui vont progressivement se fossiliser dans la mise en opposition du thème et de la version.


Finalités

Buts

Objectifs

" optimiser"

" optimiser"

" optimiser"

"piloter"

"piloter"

"rechercher"

"rechercher"

"rechercher"

"réguler"

"réguler"

"réguler"

"activer"

"activer"

"conseiller"

"conseiller"

"décider"

"décider"

"agir"

"aider"

"comprendre"

"préparer"

"réajuster"




D’une certaine façon, la correspondance entre techniques d’apprentissage et techniques d’évaluation (les exercices sont identiques aux épreuves) implique un fort degré d’intégration. Dans le même temps et de la même façon qu’il apprend, l’apprenant se prépare à être évalué. Le problème, outre les objectifs d’apprentissage, est que le moment d’évaluation lui est placé en extériorité (« compositions » mensuelles, trimestrielles ; « examens »).Ce socle méthodologique perdure jusqu’à l’arrivée des techniques audiovisuelles et de la méthodologie structuro-globale, dans les années 1960. Les examens doivent s’adapter à la fois à l’implication structurale des méthodes et à la technologie audiovisuelle.
Dans le domaine de la didactique du FLE, un de ses principaux supports éditoriaux qui contribue à structurer le champ, participe à l’intégration de la notion d’évaluation. On peut repérer les modes de désignation dés avant l’entrée de la dénomination « évaluation » dans la revue Le français dans le monde (dorénavant notée LFDM)84 . Dans les titres d’articles, les notions valorisées sont alors : « examen », « test », « contrôle »85. Mais, si l’on n’hésite pas à ranger parmi les objectifs, ce qui relève de techniques désignées (« l’entraînement aux épreuves », « la préparation à l’examen oral »)86 , une distinction s’opère déjà entre la visée certificative finale (« examens ») et des épreuves internes au processus d’enseignement/apprentissage (« tests »), qui viseraient une compétence87 particulière dans l’usage et le fonctionnement de la langue : « comment tester la facilité de parole dans un laboratoire de langue ? ». En fait, la finalité certificative semble l’emporter, comme le montrent les séries d’articles qui, de 1961 à 1968, décrivent les formules d’examens mis en place dans différentes institutions88 . En mars 1965, le Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation (dorénavant noté BELC) propose à ses correspondants l’ouverture d’une rubrique « examens » dans la revue Le français dans le monde89 . Pendant onze numéros de la revue90 , une rubrique va présenter les examens de français dans différents pays.
Le terme « évaluation » apparaît dès 1971, dans le titre d’un article2 de Nicole Pinel91. En mai de cette même année, paraît également une table décennale des thèmes publiés par la revue dans laquelle on trouve une entrée « évaluation », mais celle-ci ne renvoie qu’aux articles parus, traitant des « examen » et des « tests ». L’évaluation commence dés lors à se poser comme hyperonyme dans les discours du domaine. En 1973, le rédacteur en chef, A. Reboullet, confie au directeur du BELC, G. Capelle, la responsabilité d’un numéro spécial92 . Capelle fait alors appel à G. de Landsheere, qui n’est pas spécialiste de l’enseignement des langues, mais chercheur en évaluation. L’article publié est significatif d’une entrée innovante : « Formes nouvelles de l’évaluation ». Mais, dans le même numéro, une intervention prospective de R.M. Valette (« Quelles formes pourront prendre en l’an 2000 les tests d’évaluation de la compétence de communication ? ») resitue les pratiques d’évaluation dans un univers de « tests ». Les moyens techniques de l’ « évaluation » préoccupent davantage les spécialistes de l’enseignement des langues. Deux ans plus tard, un double ancrage théorique se développe dans un même numéro93 :

  • G. de Landsheere y affirme, à la fois, l’autonomie heuristique de l’évaluation et l’intérêt qu’il y a d’en établir les outils de mesure pour l’enseignement ;

  • L. Porcher pose, quant à lui, les relations entre le parcours d’enseignement/apprentissage et les objectifs.


Parallèlement, la question de la certification est remise à l’ordre du jour, avec un titre provocateur sur un article de J-C. Mothe94 : « Faut-il supprimer les examens ? ». La problématique récurrente des « examens »95, inaugurée dans les années 1960 sous la direction de L. Moulira , est mise au centre du débat, tant en termes de technique et de forme, que d’intérêt pédagogique.

À partir de ce numéro 135, le même thème sera questionné également du point de vue insti­tutionnel. C’est au début des années 1980 qu’il est remis à l’ordre du jour, dans le cadre, cette fois, de l’instrumentation de la politique linguistique par la rationalisation des certifications, autour des examens proposés par le ministère de l’éducation nationale : le Diplôme élémentaire de langue française (DELF) et le Diplôme avancé d’études françaises (DALF)96 .
Au milieu des années 1980, l’approche en termes de politique linguistique réintroduit l’examen, en tant qu’ instrument des certifications DELF et DALF. L. Porcher énonce à cette époque, des « priorités institutionnelles »97 au service de la diffusion du français, par la qualité de ses certifications. Ces certifications vont alors occuper, dans la revue, toute la place dévolue aux examens 98. L’évolution, d’abord décalée, entre la notion d’ « évaluation » et celle de « certification » est orientée par un point de jonction, dès 197899 , où trois articles vont faire se côtoyer les problématiques. Celui de J-M. Gautherot : « Finalités, objectifs, contrôles », celui de P. Ferran : « Examen d’un drame, drame d’un examen», et celui de R. Damoiseau présentant un dossier sur « Le baccalauréat ».Le type d’évaluation est alors mis en rapport à un public, ou à une demande spécifique (cours de français à l’université Humbolt de Berlin, RDA ; tests préparés au Centre spécialisé d’enseignement du français du Caire pour l’évaluation des boursiers scientifiques).
C’est à partir de ces années 1980, que se multiplient les travaux ayant pour référence explicite l’évaluation dans le domaine de la didactique des langues, où un double champ d’application se fait jour avec, d’une part, le marché européen des certifications, et d’autre part, les démarches formatives et formatrices, incluant l’évaluation à l’apprentissage et à l’enseignement. L’évaluation, en tant qu’acte, est alors déterminée par sa place dans les enjeux politiques, didactiques et la formation de formateurs. À partir du début des années 1980, cette approche est affirmée par L. Porcher. Entre 1990 et 1994, cette position sera renforcée par des interventions dans trois publications :

  • 1990, Études de linguistique appliquée (ELA) n° 80, « L’évaluation en didactique des langues et des cultures » ;

  • 1993, Le français dans le monde (LFDM), Recherches et applications, « Évaluation et certification en langue étrangère » ;

  • 1994, Les cahiers de l’association de didactique du Fle (ASDIFLE) n° 5, « Certifications linguistiques en Europe », actes des 11e et 12e rencontres de l’ASDIFLE.


Devant l’amplitude des connaissances développées en évaluation, qui arrivent dans l’enseignement des langues, la question de la formation des enseignants se pose. C’est souvent à la suite de formations qu’est entreprise une publication pratique avec les contenus ayant servi aux séances. L’article de G. Barbé « Se former à l’évaluation ou l’évaluation pour se former » 100 se fonde ainsi sur des expériences de formation. De son côté, C. Tagliante, qui occupe une position parallèle au Centre international d’études pédagogiques de Sèvres, publie, en 1991, un ouvrage101 d’auto formation dont le contenu s’inspire :
« de la lecture des maîtres, de discussions passionnées avec Jean-Claude Mothe et de l’animation de nombreux stages sur l’évaluation, en formation continue et parfois initiale, dans différents pays. »102
Mais le domaine de la didactique du FLE où semble vouloir se constituer un sous-domaine spécialisé, est également marqué par l’expérience canadienne où la question linguistique (français et anglais langue seconde) et au Québec, la « francisation » des populations immigrantes, impose de trouver des solutions adaptées. Une autre source d’influence arrive alors, à partir d’une expérience acquise en formation dans le domaine du français langue seconde, en 1992 avec l’ouvrage de D. Lussier, docimologue et psycholinguiste canadienne :
« dans l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde, comme dans tous les domaines, de nouvelles recherches viennent enrichir les anciennes et de nouvelles théories se développent avec les années : l’objectif de toute science est, en effet, de faire avancer l’état des connaissances. C’est ainsi qu’une définition plus fine de certains concepts a, depuis plusieurs années déjà, mené à des transferts de connaissances (en linguistique, en psycholinguistique et en sociolinguistique) vers l’enseignement/apprentissage des langues. Or, de tels transferts ne peuvent s’effectuer sans une transformation de l’enseignement, des procédés d’apprentissage et par conséquent des pratiques d’évaluation. Dans un tel contexte, le rôle de l’enseignant est prépondérant. De là, cette invitation à l’amélioration, à la remise en question de certaines pratiques sinon de certaines convictions en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages […]. L’idée qui sous-tend cette amorce de réflexion est de démontrer que l’évaluation pédagogique n’est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par des notes. Elle se veut plus englobante et intégrée à toute démarche d’enseignement et d’apprentissage. C’est dire qu’il doit y avoir congruence entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Il faut donc savoir comment on enseigne pour savoir comment évaluer. L’évaluation des apprentissages ne peut se définir hors de ce contexte qu’est l’activité pédagogique. »103
Il s’agit de passer du testing, hérité de la méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV), à une évaluation conforme aux objectifs de la méthodologie communicative. S. Bolton, qui tente de faire le point sur cette question104 , précise que :

« …tant que l’enseignement des langues étrangères s’attachait surtout à transmettre des systèmes linguistiques partiels (c’est-à-dire du vocabulaire et des structures grammaticales), les tests lexicaux et structuraux constituaient, pour cette raison même, une bonne méthode de mesure des performances. »105
Mais la perception de l’évaluataire44 reste celle d’un candidat106 et celle de l’évaluateur, celle d’un examinateur107 . Ce qui renvoie l’évaluation dans une extériorité, par rapport à l’acte d’apprentissage. Ces propositions arrivent sur le marché au début des années 1990, alors qu’il s’agit, déjà, de renouveler l’offre de méthodes après la première génération des méthodes communicatives108. La centration des objectifs sur les actes de langage permet une adaptation du testing109 . D’une certaine façon, comme dans la période précédente, la langue à apprendre/enseigner est mise en programme110. En revanche, l’ouvrage de D. Lussier111 , inspiré d’une pratique de formation et de recherches dans le domaine du français langue seconde, propose de contextualiser l’évaluation par l’élaboration de scénarios, à la manière de ceux destinés à rendre plausibles les situations de communications dans l’apprentissage. Ces structures guides sont à suivre comme instruments de mesure. Les objets de l’évaluation restent les habiletés112 et les objectifs d’apprentissage visés113.
De leur côté, C. Veltcheff et S. Hilton114 reviennent sur l’autoformation des enseignants à l’évaluation, en proposant un manuel pratique sous un modèle comparable à l’ouvrage, plus ancien, de C. Tagliante115 Il s’agit, après une analyse des postures d’évaluation habituelles des lecteurs, enseignants de français, de proposer des techniques en fonction des compétences langagières (comprendre, écrire, parler), des niveaux (prédéterminés par le Cadre européen commun de référence5116 ) et des moments d’apprentissage (à l’initial, en continu, en final).
CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES :
APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER.


Echelle globale

Utilisateur Expérimenté
C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

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