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Les conceptions psychologiques, qui renvoient aux influences de la psychométrie et de l´édumétrie dans l’élaboration de tests, pour mesurer un comportement et/ou son rendement. On définit généralement la mesure comme étant «un ensemble de méthodes utilisées pour donner une description quantitative d'une caractéristique spécifiée d'un phénomène. Et c’est ici qu’il faut pointer l’autonomisation de l’évaluation, en tant que domaine de recherche, voire comme domaine de connaissance, lorsque, dans les années 1930, parallèlement à l’essor psychométrique, Benjamin Bloom développe les premiers travaux de taxonomie du domaine cognitif, qui permettent l’émergence de la notion d’objectifs et plus tard de l´utilisation de celle de compétences. La rencontre des propos de ces deux domaines offre une opportunité qui sera saisie par la deuxième génération docimologique28 .


POURQUOI MESURER ?

S
ource : BÉGUIN, J., 2007, Introduction à la psychométrie, recueil de notes de cours, Département de psychologie Université du Québec à Montréal (http://www.er.uqam.ca/nobel/r30574/PSY1282/ , 17/04/12).

Les conceptions procédurales qui renvoient au découpe du processus d´apprentissage. En analysant des milliers de questions posées par des enseignants pour mesurer la même compétence, Benjamin BLOOM a établi en 1956 une taxonomie d’objectifs cognitifs, c’est-à-dire qu’il a catégorisé les « processus mentaux » mis en œuvre par l’apprenant :





Pour Bloom, chaque catégorie constitue un « niveau », l’application (niveau 3) nécessitant connaissance (niveau 1) et compréhension (niveau 2)29. Bloom a mis en évidence six catégories comportementales allant du simple au complexe, du concret à l'abstrait. Richard Prégent en a tiré le tableau suivant afin d´illustrer le processus de préparation d´un cours.
TAXONOMIE DES OBJECTIFS D´APPRENTISSAGE DU DOMAINE COGNITIF




Source : PRÉGENT, R., 1990, La préparation d´un cours, connaissances de base utiles aux professeurs et aux chargés de cours, Éditions de l´École Polytechnique de Montréal, p. 34.
Les conceptions linguistiques, pour ce qui concerne l’objet langue. Avec d’abord l’essor de la linguistique structurale, qui permet de découper la langue en niveaux d’analyse et en structures et qui offre une opportunité d’adéquation avec la notion d’objectifs et la pratique des tests. Il y a une lisibilité quasi immédiate du matériau linguistique qui est à la fois l'objet et l'outil de la connaissance pour celui qui apprend (évaluataire) comme pour celui qui enseigne (évaluateur).Syntaxe, lexique deviennent, ainsi, les cibles clés des barèmes. Avec, ensuite, l’offre de la pragmatique sous forme de séries d’actes de parole, qui rend possible l’apparition d’une troisième rubrique des barèmes. On se trouve, alors, avec un outil central de mesure, le barème, constitué de trois rubriques : lexique, syntaxe, actes de parole . La méthodologie SGAV découpée en unités pédagogiques, unités didactiques (périodes d´enseignement), se prêtait particulièrement à cette centration sur l´objet langue.




S
ource : RIVENC, P., 2003, Brève histoire de la Problématique SGAV ; Étapes dans la construction d’une méthodologie.

Les conceptions sociologiques et ethnographiques, qui, s’appuyant sur les travaux de la sociologie et de l’ethnographie de la communication, introduisent, alors, les notions de situation de communication, de registres linguistiques qui travaillent en fait l’adéquation sociale du dire. Se développent, dès lors, deux grandes rubriques : l’une liée à la langue et ses descriptions formelles (morphosyntaxe, lexique, sens) sous le nom de connaissances linguistiques ; l’autre, liée à l’emploi de la langue en situation, sous le nom de savoir-faire communicatifs ;
Les conceptions intégrées, qui reprennent l´apport des conceptions linguistiques, sociologiques et ethnographiques, à partir du terrain de la DDL30, la distinction (savoir/savoir-faire) et fait linguistique (formel)/fait langagier (pratique) pour suggérer des modèles de grille exploitables et transférables dans différentes langues:



Ainsi parmi les faits langagiers de la communication, le force pragmatique peut se mesurer en relation à la recherche de l’effet sur l’interlocuteur. Ainsi, à une consigne qui précise de répondre par la négative à une lettre d’invitation à l’anniversaire d’un ami, on ne peut répondre simplement « non, je ne suis pas libre » ou « non, je préfère aller au cinéma ». La forme doit être prise, ici, dans la globalité de la pragmatique de l’énoncé et ne pas être sanctionnée deux fois avec la syntaxe (l’acte de parole de refus d’une invitation d’ami à deux composants : 1. Refus « je suis désolé de ne pouvoir être avec vous ce soir » ; 2. Justification « une réunion familiale importante me retient ici ». La syntaxe concerne, par exemple, la forme négative ou les ordres possibles dans la combinaison des syntagmes et de leurs composants).
4.3 Les enjeux théoriques actuels de l’évaluation en DDL

La didactique des langues affronte aujourd’hui une problématique à trois dimensions : la variété des profils d’apprenant qui contraint à prendre un compte un sujet complexe ; l’approche des langues dans leur relations plutôt que dans leur unité respective ; la variété des supports introduite notamment par les technologies de l’information et de la communication. Nous pouvons traduire cette problématique par deux notions : l’extension du sujet, de l’objet et des supports,31 et la définition de s compétences en contexte (ou la compétence située).

4.3.1 L´extension du sujet : besoins, autonomie et supports
L’autonomie de l’apprenant a deux sources d’inspiration théorique: la psychosociologie, la sociologie La première vise l’accès à l’autonomie de l’apprentissage par rapport aux processus du plan d’enseignement. La deuxième repose sur les conditions d’un changement de l’environnement social et du profil d’apprenant. L’apport de la psychologie sociale qui a permis avec l’analyse du discours l’observation des interactions en classe de langue, repose sur l’aspect social de la construction du savoir mis en avant par Lev Vygotski32. Le développement cognitif ne procède pas de l'individuel vers le social, mais du social vers l'individuel33. Le lien social créé par les interactions est facteur d’autonomisation de l’apprenant par rapport aux contraintes méthodologiques. C’est un peu le paradoxe du collectif que de provoquer non pas l’individualisme, mais l’individualisation de l’apprentissage. Par le groupe, le sujet apprenant prend conscience de ses moyens et des capacités d’apport du groupe. Il peut ainsi construire son apprentissage et ne plus dépendre exclusivement du plan d’enseignement. L’autonomie au niveau du plan d’apprentissage questionne la méthodologie au niveau du plan d’enseignement. On voit ainsi apparaître dans les ressources à partir de la deuxième partie des années 1980 des activités d’auto-apprentissage en groupes et individuelles qui vise à entraîner l’apprenant à avoir une position métacognitive, c’est-à-dire d’apprendre à apprendre et de comprendre son apprentissage afin de stimuler sa capacité à transposer et à pratiquer la langue :

  • comment découvrir ses stratégies d’apprentissage (en lecture et en écriture),

  • comment découvrir des règles syntaxiques, morphologiques par l’observation;

  • comment concevoir un exercice.

Cette démarche d’autonomisation ou d’apprentissage autodirigé du « métier d’apprenant »34 est progressivement reprise comme objectif dans les avant-propos des manuels, même si l’on ne voit pas toujours très bien ensuite dans les procédés et techniques comment on doit s’y prendre :

« L’enseignement-apprentissage est basé sur les besoins de l’apprenant, afin de le guider vers l’autonomie », Cadences 2, Hatier, 1995.







A côté de cela, l’autonomie se conçoit également comme condition sociale d’apprentissage. Le milieu humain, l’"anthropoécosystème" se caractérise par le changement. Les conditions d’éducation se transforment et dans l’enseignement des langues , l’environnement politique, économique, institutionnel, technologique, méthodologique et le sujet social candidat à l’apprentissage changent en quelques dizaines d’années, ce qui modifie la connaissance des besoins (besoins langagiers, besoins culturels, besoins de certification, besoins étendus vs besoins restreints ...). Louis Porcher a alors mis en avant cinq facteurs du changement dans l’environnement social de l’enseignement / apprentissage des langues35 :

  • les langues deviennent instrumentalisées dans les compétences professionnelles ;

  • l’accroissement de la probabilité de voyager pour des raisons de loisir, d’études ou de travail ;

  • le développement des médias qui met en contact les individus avec des réalités linguistiques et des langues variées ;

  • la transformation de l’exigence temps / coûts en formation qui fait que l’on analyse l’efficience de cette activité sociale ;

  • une industrie des langues se développe avec ses produits et son marché qui mettent l’offre de langues en concurrence.


Parallèlement on peut préciser les caractéristiques du changement chez sujet social candidat apprenant s’est également transformé : il est pressé ; il est conscient du but social que représente l’apprentissage d’une langue ; il a la possibilité plus qu’avant de choisir tel ou telle institution, telle ou telle méthode, tel ou tel support. Dans un contexte de marchandisation qui fait entrer de plus en plus de secteurs d’activité et d’actions humaines dans la sphère des échanges commerciaux36, l’apprenant se considère d’une certaine façon comme un client ou un usager devant un produit de consommation. Il est alors tentant de faire jouer les règles de la concurrence sur l’offre d’enseignement. Situation quelque peu paradoxale dans la mesure où, en dehors des offres d’enseignement ou des autres produits de l’industrie des langues, la langue n’est pas un bien concurrentiel. C’est même un exemple particulier de bien public mondial qui, une fois produit (décrit comme système) est potentiellement accessible à tous. C’est un bien qui fait l’objet d’une consommation non exclusive : la consommation d’un individu n’empêche pas la consommation d’un autre comme cela peut être le cas pour les biens produits dans le cadre du profit. Mais les représentations de l’usager ou du client conduisent l’apprenant à rechercher l’offre d’enseignement qu’il considère comme la plus efficace par rapport à ses objectifs, la plus adaptée à sa situation et la moins coûteuse en moyens (temps et argent). Parmi ces offres d’enseignement, on voit apparaître vers la fin des années 1980 les centres-ressource où l’on propose à l’apprenant un dispositif individuel :

  • un espace global d’accueil individualisé avec plusieurs sous-espaces spécialisés ;

  • du matériel d’orientation, de guidage, d’auto-évaluation ;

  • du matériel d’auto-apprentissage constitué ou didactisé ;

  • du personnel technique (conseiller linguistique, guide, tuteur) ;

  • un choix varié de langues (selon les institutions).


Les premières expériences en France sont menées dans des écoles d’ingénieur où l’enseignement des langues, sans tenir une place centrale, apparaît de plus en plus incontournable. Problème : comment ne pas allonger les temps de formation en ajoutant des cours de langue ? Solution : le centre-ressource en libre accès (particulièrement adapté au modèle d´apprentissage intense des élèves ingénieurs On voit également apparaître au début des années 1990, des méthodes constituées d’auto-formation37. Il faudrait ajouter à ce tableau ce qu’on appelle les approches non-conventionnelles qui fondent leur démarche sur une caractéristique du sujet38 : sujet parlant, sujet apprenant, sujet agissant, sujet psychanalytique, sujet psychosocial, sujet distant, voire sujet métaphysique, et proposent de mettre ne place des pratiques éducatives, pédagogiques, formatives, thérapeutiques à partir d’objets divers (écoute, suggestion, relaxation, programmation neurolinguistique, technologies du traitement de l’information. Elles font ainsi du singulier un axiome didactique alors que les autres méthodologies « conventionnelles » s’élaborent de plus en plus au nom d’une anthropologie pédagogique qui prend en charge la particularité du groupe constitué pour la classe mais qui bute toujours sur celle des individus, laissant le champ libre à la singularité.




¡El francés, claro que sí! / French made easy. Méthode d'autoapprentissage du français langue étrangère pour adultes débutants.

4.3.2 L’ expansion de l´objet : l´interlinguisme, les langues dans leurs relations
La notion de compétence plurilingue (ensemble de connaissances et de capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'un répertoire plurilingue et qui contribuent à la construction, à l'évolution et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire39), circule depuis la fin des années 1990 dans le domaine de la didactique des langues en Europe. Dès 1997, elle est définie comme compétence plurielle et transversale40 et sera reprise ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues41. En 2001, Daniel Coste42 la questionnait comme notion centrale par rapport à un champ notionnel plus large comprenant le répertoire plurilingue, le curriculum plurilingue et le portefeuille plurilingue,  « parce qu’elle ouvre un certain nombre de perspectives et soulève aussi des interrogations ». On pourrait ajouter à ce champ, un déterminant corollaire à la qualité plurilingue de la compétences et représenté par les adjectifs suivants : partielles, limitées, hiérarchisées et dissociées, qui viennent directement s’articuler avec la problématique des curricula et de l’évaluation. Par ailleurs, en introduisant la notion de compétence située à partir de l’observation d’échanges plurilingues dans des réseaux internationaux, qui renvoie « au fait que les acteurs mettent en œuvre des capacités linguistiques très variables pour réaliser leurs activités communicatives », Lorenza Mondada43 montre que la variabilité des compétences est un fait social consubstantiel des situations plurilingues et non le résultat de mauvais apprentissages.
Faisons un premier constat synchronique d’ordre sociolinguistique. A l’observation du domaine scolaire : la réalité langagière de la classe aujourd’hui, au moins en Europe est plurilingue même si les compétences variables selon les langues et même si toutes les langues en jeu ne sont pas valorisées comme composantes formatives. Plus largement, si l’on observe les situations sociales, la réalité langagière urbaine et celle de l’ensemble des moyens de communication44 est également plurilingue ou potentiellement plurilingue, même si l’on ne prend pas toujours conscience du fait que toute interactivité avec un automate distributeur de billets exolingue ou avec les navigateurs sur la Toile de l’Internet relève des interactions plurilingues. En transposant ce constat dans la diachronie, on s’aperçoit que des groupes sociaux (commerçants, colporteurs, militaires, religieux, politiques, savants, étudiants) ont toujours été plurilingues45. L’hypothèse éthologique que nous sommes tous potentiellement ou effectivement plus ou moins plurilingues semble donc vérifiable de multiples points de vue. En conséquence, nous pouvons préciser comment les compétences que nous manifestons au maniement des langues sont variables sur un double axe : l’ordre paradigmatique des choix (sélection / identification de la langue, des références dans cette langue ou dans une autre par stratégie compensatoire, d’une organisation syntaxique, d’une macro-structure de genre textuel) et l’ordre syntagmatique de l’articulation des compétences dissociées.
Faisons maintenant un deuxième constat d’ordre didactique et de politique linguistique. Si l’orientation de la valorisation institutionnelle des langues dans l’espace européen conduit à promouvoir des offres élargies en nombre de langues, en dispositifs, en ressources et en approches méthodologiques, il faut se rendre à l’évidence que du Niveau Seuil au Cadre européen de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR), les démarches sont essentiellement cumulatives et associatives et rarement intégratives. Ainsi l’on part de travaux génériques (en général autour de l’anglais comme matériau) destinés à élaborer des matrices que l’on adapte ensuite aux autres langues. De la même façon en évaluation on élabore des échelles communes de compétences. Rares sont les intégrations didactiques multilingues qui percent les curriculums scolaires et universitaires et les offres des établissements d’enseignement des langues, et inexistantes sont les procédures d’évaluation de la compétence plurilingue intégrée.
Mis en miroir, ces deux constats montrent un vide à combler pour favoriser le développement de médiations46 qui permettent d’appréhender l’apprentissage linguistique comme un objet de formation où les langues ne seraient plus gérées indépendamment les unes des autres.
Dans les situations traditionnelles de la classe de langue isolée de l’espace d’interlocution de la langue cible , on déplorait souvent l’unicité du contact avec la langue à travers l’enseignant, enrichi progressivement par le développement de supports technologiques (enregistrement sonore, image fixe, image animée, vidéo), unicité qui centrait toute la démarche sur cette langue unique jusqu’à banir à une époque le recours à la langue 1 des apprenants. L’Internet, espace d’interlocution non-fini et les technologies multimédia ont ouvert l’apprentissage aux langues du monde mais le plus souvent, les ressources disponibles n’abordent l’évaluation que sous la forme d’un contrôle par la reconnaissance automatique d’erreurs. Ce domaine de la compréhension automatique de textes est crucial pour l’analyse de réponse mais il est plus complexe à gérer que la génération de texte car il ne peut garantir un pourcentage d’erreurs nul47.du fait des possibilités illimitées de la langue et de l’impossibilité d’en donner une description exhaustive. Un analyseur doit, selon C. Fuchs48, faire appel à une « certaine hétérogénéité théorique » lui permettant de « gagner en souplesse de traitement ». C’est ainsi que fonctionnent les correcteurs (correcticiels ou analyseurs) syntaxiques, qui repèrent les erreurs d’accord, certaines constructions erronées, certains problèmes de ponctuation (ils doivent donc procéder à une analyse syntaxique des phrases), et qu’il faut distinguer des correcteurs orthographiques, qui se contentent de vérifier que tous les mots d’un texte sont bien des mots appartenant à la langue de référence. Complexité étendue si l’on fait appel à plusieurs langues dans la même interactivité. Il faut donc faire appel à un autre dispositif.

4.3.3 Les compétences en contexte (la compétence située)

Avec les conceptions intégrées, on assiste à un profond changement de paradigme entre le contrôle des connaissances et l´évaluation des compétences. Ce qui conduit à des procédures et des procédés différents (les procédures et les procédés du contrôle des connaissances vs les procédures et les procédés de l´évaluation des compétences, mais aussi à une définition claire de la notion de compétence.
Il faut d´abord régler une question entre compétences et connaissances. Les spécialistes en cognition montrent que toute compétence se présente comme une mobilisation de connaissances (que le Cadre européen commun de référence pour les langues distribue en savoirs, savoir être, savoir faire, et savoir traiter du nouveau) :
« Nous dirons donc qu'une compétence c'est un ensemble de savoirs et de savoir-faire, généraux et particuliers, utilisés lors de la planification et de l'exécution d'une tâche donnée. »

BRIEN, R., 1993, APPORT DES SCIENCES COGNITIVES A LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE, EducaTechnologique, vol. 1 numéro 1 , Université Laval, Québec. (http://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no1/scco.html#R1
Ensuite, préciser que l´évaluation des compétences en langue qui mobilise des connaissances et des capacités langagières est nécessairement contextualisée, située par rapport à une tâche langagière, ce qui s´oppose à une approche par objets, qu´ils soient de type grammatical ou de type communicatif comme les actes de parole et les actes de langage distribués par capacités langagières / skills (Compréhension de l´ Oral, Compréhension de l´Écrit, Production de l´Oral, Production de l´Écrit) :



Pendant longtemps, on a traduit « skill » par « compétence », ce qui s´avère problématique du point de vue de la réalisation des tâches langagières qui suppose davantage une mobilisation de connaissances et de capacités langagières en contexte, que d´une sélection fermée et progressive de ces capacités langagières fondées sur un modèle acquisitionniste emprunté à la langue 1:
S
ource : http://www.englishclub.com/learn-english/language-skills.htm (17/04/12)

Ce n´est pas la performance en langue selon un modèle type dans une situation de communication type qui doit être mesurée, mais la compétence à communiquer langagièrement49.
B
OURGUIGNON, C., 2011, Evaluer la compétence en langue: c´est quoi ? C'est pourquoi ? C'est comment ? , CRDP de Grenoble, 20 janvier50 .

La compétence située est de type communicationnel, elle mobilise l'ensemble des

connaissances et des capacités qui permettent d’agir en contexte.
5. L’organisation de l’évaluation51: outil de politique linguistique et moyen didactique

Comme toute pratique humaine sociale, l’évaluation se manifeste de l’individu à l’organisation et de l´organisation à l´individu, c’est-à-dire par l’ensemble des structures et des actes qui l’orientent et l’actualisent1 . Organiser l’acte d’évaluation implique de la fonder en théorie52 , de déterminer ses fonctions ( en relation aux finalités, aux buts, aux objectifs) et de structurer ses procédures et ses procédés (faire des choix en ayant recours à l´existant ou innover). Parcourant un chemin inverse, il est donc possible, à travers l’observation et l’analyse des modalités d’organisation mises en place par les acteurs aux différents niveaux (systèmes, dispositifs, supports), de l’enseignement des langues (ici du FLE), de faire un état des lieux des pratiques et des présupposés sous-jacents. Cette proposition part d’un modèle53 d’analyse , qui ne sera qu’effleuré dans le cadre de ce cours mais qui peut aisément être transposé, pour l’audit de système d’évaluation dans un établissement, un réseau d’établissements, voire dans le cadre d’un système scolaire dans tel ou tel contexte géolinguistique. Ainsi l’évaluation peut-elle être considérée dans son ingénierie, comme un élément d’équipement des langues au service de politiques linguistiques éducatives.
5.1. L’évaluation comme équipement des langues, l´équipement des langues comme marché

L‘état plurilingue du monde est un objet observable dans ses dynamiques. On sait ainsi que des 6000 à 7000 langues qui existent, un nombre restreint restera dans l’avenir comme moyen de communication. On estime que depuis plus de 5000 ans, au moins 30. 000 langues sont nées et ont disparu et l´on constate que le rythme de la mortalité des langues s’est accéléré récemment, à partir des conquêtes colonialistes européennes et avec l´internationalisation des activités humaines (depuis les années 1950, le solde en la disparition et la création de nouvelles langues est devenu négatif)54. Au cours des trois dernières siècles, pendant que l’Europe perdait une bonne dizaine de langues, l’Australie et le Brésil, par exemple, en perdaient plusieurs centaines. En Afrique, plus de 200 langues comptent déjà moins de 500 locuteurs, sans parler de la liquidation de très nombreuses langues amérindiennes et de plusieurs petits peuples ayant vécu sous l’ancienne URSS ou en Chine
De ce point de vue, la vitalité des langues repose sur de nombreux facteurs, démographiques, politiques, économiques, scientifiques, éducatifs mais aussi sur leur équipement technologique. Description de la langue, mise en alphabet, grammaire, dictionnaire de langue, dictionnaire de traduction, passage en ligne de ces outils contribuent à leur diffusion. De la même façon, les certifications, en tant qu’enjeux de qualification, sont devenues dans un monde où s’accélèrent les flux de population, des outils de politique linguistique. Le marché des certifications se situe à la charnière de l’action publique par le poids de la validation et de la reconnaissance aux niveaux national et international, et du service commercialisé international qu’il constitue dans un cadre plus large d’industrialisation des formations, secteur de croissance dans de nombreux pays55. Ce que note la Commission européenne :

«La certification linguistique est devenue un marché si important que les consommateurs éprouvent des difficultés à choisir les cours et certificats les plus appropriés parmi ceux proposés. La Commission souhaite contribuer à une plus grande transparence de l’offre en publiant sur l'Internet un inventaire des systèmes disponibles actuellement».56

Depuis le début des années 1980, une forte pression économique et politique s’exerce sur les certifications de la plupart des langues internationalisées. Aux États-Unis, une puissante entreprise à but non lucratif (ETS- Educational testing service à Princeton, New Jersey)57, développe et gère un ensemble de certifications (TOEFL®, TOEIC®, GRE® General, The Praxis Series™ assessments) en produisant annuellement 50 millions de tests pour 9000 centres de passation dans 180 pays. C’est en 1964 que le TOEFL a été créé . Ce test est notamment utilisé par des universités américaines, canadiennes anglophones ou anglaises pour l’admission d’étudiants étrangers. Il est possible de préparer le TOEFL dans de nombreuses écoles de langue à l’étranger, qui proposent un entraînement et des examens blancs dans le cadre d’un séjour linguistique. La qualité de ces entraînements est soumise à caution car chaque candidat s’engage très formellement à ne révéler aucun détail sur le test avant d’accéder à la salle d’examen.
Parallèlement, des institutions de Grande Bretagne (British Council et University of Cambridge ESOL Examinations) ont mis en place le IELTS- International English Language Testing System, utilisé par l´Australie, le Canada et la Grande Bretagne.58

En Europe, l´institutionnalisation du CECR par les systèmes éducatifs renforce la dynamique de marché. E. Huver et C. Springer, parlent à ce propos de « l´irrésistible ascension de l´évaluation institutionnelle certificative »59 De puissants groupements de compétences et de moyens sont opérés dans chaque pays, et au niveau européen, dans un contexte de concurrence, où l’on voit arriver, sur le marché des certifications de l’espagnol et du français, produits par des opérateurs anglo-saxons, des certifications de l´espagnol produits dans plusieurs pays d´Amérique Latine. Ainsi le TFI- Test de français international, s’appuyant sur son réseau de centres pour l’anglais; l’UCLES (University of Cambridge local leaving examinations syndicate) qui organise les examens de Cambridge (Fisrt certificate, Proficiency certificate), en se présentant comme « leader mondial » en matière d’évaluation et qui propose ses certifications en 10 langues, dont le français et l’espagnol.
Pour le français, l’espagnol, l’italien, le portugais, les États ont réagi en créant depuis les années 1980 des diplômes officiels sur des modèles et des fondements de politique linguistique extérieure comparables à ceux qui conduisirent la création du DELF et du DALF. En 1989, l’Instituto Cervantes lance les Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), sous l’égide du Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España60 dans plus de 20 pays et en 1991, la prestigieuse Universidad de Salamanca qui diffusait dans le monde ses propres certifications, signe un accord avec le ministère de l’éducation pour valoriser le DELE. En 1999, c’est au tour de l’espace lusophone de créer les CIPLE - Certificado Inicial de Português Língua Estrangeira, DEPLE - Diploma Elementar de Português Língua Estrangeira, DIPLE -Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira, DAPLE - Diploma Avançado de Português Língua Estrangeira, DUPLE - Diploma Universitário de Português Língua Estrangeira61 .
D´un autre côté, l´irruption du chinois-mandarin dans le mouvement d´internationalisation de l´économie et de l´éducation chinoises, tend à affoler le marché des langues62, provoquant un accroissement spectaculaire de son apprentissage. Le HSK ou Hanyu Shuiping Kaoshi (en transcription phonétique pour «Test d'évaluation de chinois») a été développé à partir de 1984 par l´Université des langues et de la culture de Pékin et officialisé sous forme de test standardisé en 1992. C´est un diplôme national qui atteste différents niveaux de compétence et de maîtrise du chinois-mandarin. Il est officiellement reconnu par le Ministère de l’Éducation de la République populaire de Chine.

PROCÉDURE HSK









Mais l’économie lourde des premières générations de certifications à fort rendement d’évaluation qualitative (exemple DELF / DALF de la première génération dont les épreuves étaient conçues par des équipes de concepteurs locaux), conduit finalement les opérateurs publics et privés à concevoir des instruments d’administration plus légère et de rentabilité plus grande à base de tests facilement transposables en ligne. C’est le cas du TCF- Test de connaissance du français63, disponible dans un réseau de 565 centres agréés répartis dans 127 pays dont la France, en négociation pour être adopté pour l’émigration par le gouvernement provincial du Québec, reconnu par le consortium ALTE (Association of language testers in Europe), comme test de référence pour la langue française aux côtés du test IELTS de Cambridge pour l’anglais et du TestDaf pour l’allemand ; mais c’est également le cas du TEF-Test d’Évaluation en français64, réparti dans 92 pays adopté pour l’émigration par le gouvernement fédéral du Canada.

TROIS EPREUVES OBLIGATOIRES (80 items)
Elles se présentent sous la forme d'un questionnement à choix multiple comportant 80 items au total parmi lesquels une seule réponse est correcte parmi les choix proposés. Les items sont présentés dans un ordre de difficulté progressive.

Compréhension orale (30 items, 25 minutes)
Les items testent la capacité du candidat à comprendre le français parlé et en particulier :

  • des mots familiers et des expressions courantes dans des situations de communication quotidienne (dialogue, interviews, entretiens, discussions au téléphone, etc.) ;

  • les informations essentielles transmises dans des messages et des annonces simples et claires ;

  • des informations portant sur des personnes, des faits ou des événements dans des émissions de radio sur l'actualité ou sur des sujets personnels ou professionnels ;

  • des exposés traitant de sujets concrets ou abstraits ;

  • tout type de discours prononcés à un débit rapide.

Maîtrise des structures de la langue (20 items, 20 minutes)
Les items testent la capacité à :

  • repérer les erreurs ;

  • choisir les formulations correctes dans des structures syntaxiques et lexicales.

Les structures sont toujours associées à des situations de communication et des contextes allant, selon les niveaux, de familiers à abstraits.

Compréhension écrite (30 items, 45 minutes)
Les questions testent la capacité du candidat à comprendre :

  • des noms familiers, des mots et des phrases très simples utilisés dans des situations de communication (messages et lettres amicales ou administratives) ;

  • des informations contenues dans des documents courants (petites annonces, prospectus, menus et horaires, etc.) ;

  • des informations portant sur des personnes, des faits ou des événements (lettres personnelles) ;

  • des textes en langue courante relatifs à la vie quotidienne ou au travail ;

  • des articles et des comptes rendus dans lesquels les auteurs prennent position sur des sujets concrets ou abstraits ;

  • des textes factuels ou littéraires longs et complexes, des articles spécialisés ;

  • des textes abstraits ou complexes extraits d'ouvrages, d'articles spécialisés, d'œuvres littéraires.


EPREUVES COMPLEMENTAIRES

L'ordre des épreuves complémentaires (expression écrite et expression orale) est arrêté par le centre de passation agréé TCF.

Expression orale (entretien d'environ 15 minutes)
La passation de l'épreuve d'expression orale se fait individuellement sous la forme d'un entretien.

  • Cette épreuve ne nécessite aucun temps de préparation préalable.

  • Les questions posées se répartissent sur une échelle de six niveaux, d'élémentaire à supérieur avancé et testent, pour chaque niveau, les capacités qu'un candidat est supposé maîtriser.

  • L'entretien est enregistré sur une cassette qui est transmise au CIEP à la fin de la session.

Le candidat est évalué sur sa capacité à :

  • décrire son lieu d'habitation et les gens qu'il connaît ;

  • décrire des personnes, parler de ses conditions de vie, de son activité professionnelle ou académique actuelle ou récente ;

  • raconter des histoires, des expériences, des événements et des projets, donner des explications sur un projet ou une idée, raconter l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer ses réactions ;

  • donner son opinion et expliquer les avantages et inconvénients d'un projet, exprimer son accord et son désaccord ;

  • présenter une description ou une argumentation claire et structurée dans un style approprié au contexte ;

  • présenter de façon détaillée et structurée des sujets complexes, les développer et conclure.

Expression écrite (exercices d'1h45)

Cette épreuve comprend six exercices que le candidat doit faire impérativement :

  • rédaction d'un message simple et personnel : carte postale, post-it... (environ 40 mots) ;

  • rédaction d'une lettre personnelle portant sur des situations de la vie quotidienne, impliquant l'utilisation d'un registre courant, voire familier (environ 60 mots) ;

  • rédaction d'un compte rendu d'expérience, d'un récit, exposé d'une opinion (environ 80 mots) ;

  • rédaction d'un texte, dans lequel seront développés points de vue et argumentations (environ 100 mots) ;

  • rédaction, à partir d'un fait de société, d'un argumentaire clair et détaillé cherchant à convaincre le destinataire (100 à 125 mots) ;

  • rédaction d'un compte rendu de texte ou d'une synthèse de plusieurs documents (environ 100 mots).

Le candidat est évalué sur sa capacité à :

  • communiquer un message de façon claire ;

  • donner les informations demandées ;

  • enchaîner des idées et faire preuve de cohérence dans son discours ;

  • exprimer son avis et l'argumenter ;

  • utiliser un éventail de vocabulaire en relation avec la tache demandée ;

  • faire preuve de la maîtrise de structures complexes ;

  • faire preuve d'un esprit de synthèse et à reformuler avec ses propres mots.

Ces deux épreuves peuvent être liées au DELF et au DALF.

TCF


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