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EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES

Patrick CHARDENET
Chapitre 2

OBSERVER
Le fonctionnement de l’évaluation dans l’enseignement des langues

4. Contexte d´évaluation en didactique des langues

5. L’organisation de l’évaluation : outil de politique linguistique et moyen didactique

6. La technologie de l’évaluation et les dynamiques qu’elle rencontre
Bibliographie du chapitre
BOLTON, S., 1991, Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Hatier, Paris.

HUVER, E., SPRINGER, C., 2011, L´évaluation en langues, Didier, Paris.

LUSSIER, D., 1992, Évaluer les apprentissages, Hachette, Paris.

MOTHE, J-C., 1975, L’évaluation par les tests dans la classe de français, Hachette, Paris.

TAGLIANTE, C.,1991, L’évaluation, CLE International, Paris.

VELTCHEFF, C. ; HILTON, S., 2003, L’évaluation en FLE, Hachette, Paris.

ZARATE, G., GOHARD-RADENKOVIC, A., (coord.) 2004, "La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte", Les Cahiers du CIEP/ Didier, Paris.

Introduction du chapitre

Cette deuxième partie du cours est consacrée à l’analyse de pratiques recommandées et des pratique réelles d’évaluation, telles qu’elles sont décrites dans le domaine de la didactique des langues en général, de celle du français, langue étrangère (dorénavant noté FLE) en particulier et telles qu’elles sont mises en oeuvre au niveau des systèmes scolaires, des dispositifs et des supports de formation (dans les établissements et à distance) et dans la classe de langue. On prendra en compte ici, les liens qui existent entre l’évaluation devenue par l´économie des certifications, un instrument de politique linguistique et l´évaluation comme outil didactique complexe et variable, de l’apprentissage et de l’enseignement, en particulier dans le cadre des enjeux d´un enseignement / apprentissage des langues facteur d´intégration au monde.

4. Contexte d’évaluation en didactique des langues

Après ce parcours épistémologique présenté de façon synchronique, il convient de situer le domaine de connaissance : évaluation en didactique des langues (DDL). Pour cela, nous partirons d’une schématisation de l’évolution de la DDL, pour préciser comment s’y insère l’évaluation.

4.1. La formation épistémologique de la DDL

En analysant l’histoire de la pédagogie1 et de la didactique2 des langues, on peut dire que quatre empreintes ont marqué la théorisation de ces pratiques, ce qu´on appelle les approches :

  • les conceptions institutionnelles organisationnelles, fondées sur les nécessités et variations dans les systèmes éducatifs en état d’organisation3;

  • les conceptions psychologiques, qui ont pesé à la fois sur la pédagogie (modèles d’organisation de l’espace et des relations dans l’enseignement/apprentissage), la didactique (mode de mise en contact de l’apprenant avec l’objet de transaction) et la méthodologie (ensemble des techniques d’exposition et de manipulation de l’objet langue) ;

  • les conceptions linguistiques, qui ont pesé plus particulièrement sur la didactique et la méthodologie ;

  • les conceptions sociologiques, qui ont influencé autant la pédagogie (groupes spécifiques, homogénéité/hétérogénéité), que la didactique (typologisation des interlocuteurs, des situations de communication, des registres linguistiques, des actes de langage).

Si l’on revient sur les différentes propositions de schéma qui tentent de situer la DDL par rapport à des champs de savoirs, on s’aper­çoit que le débat en ce qui concerne l’objet de transmission/transfert/transaction est souvent borné entre une focalisation sur la relation théories/pratiques et une conception neutralisée de l’objet langue. Denis Girard4 qui introduit le terme de didactique des langues emprunté à Mackey5 (et Michel Dabène6 alors directeur du CRÉDIF, le reprendra à son compte dans un article du Français dans le monde. En 1976, R. Galisson et D. Coste publient le premier Dictionnaire de la didactique des langues7, qui illustre l’entrée didactique par un schéma qui fera l’objet de débats au moment où le domaine professionnel cherche à se constituer en discipline de connaissance :



On peut constater, dès cette institutionnalisation de la didactique des langues à travers un dictionnaire qui lui est consacré : que la linguistique se trouve au même niveau que la psychologie, la sociologie et la pédagogie et que la linguistique appliquée est absente du schéma.
En ce qui concerne la place de la linguistique, la volonté est de ne pas subordonner l’étude de la manière d’enseigner une langue au traitement de la matière linguistique à enseigner. L’absence de la linguistique appliquée, témoigne d´une volonté de lui trouver des substituants dans le rôle de lieu de synthèse qu’elle tend à jouer à l’époque, comme discipline recouvrant l’ensemble des approches scientifiques de l’enseignement des langues8. Dans ce schéma, les indices 1 pour méthodologie et méthode mettent en évidence la variété possible des méthodologies et des méthodes qui leur sont liées. Tandis que les indices 1 et 2 pour pédagogie distinguent entre une pédagogie 1, qui serait une discipline relevant d’une réflexion philosophique et psychologique sur les finalités et les orientations des actions à mener en situation d’instruction ou d’éducation, et une pédagogie 2, qui serait l’action pratique constituée par l’ensemble des conduites de l’enseignant et des enseignés dans la classe.

Galisson et Coste avaient confié l’entrée du terme didactique de leur dictionnaire à un spécialiste de la didactique de la langue maternelle, Michel Dabène. Six ans plus tard, celui-ci proposera un autre schéma qui témoigne de la vitalité du débat9.


Ici, pédagogie 1 est remplacée par sciences de l’éducation10, autre discipline carrefour complexe, elle-même constituée d’apports variés (sociologiques, psychologiques, psychanalytiques, psychosociologiques, anthropologiques, économiques, pédagogiques). Ce qui ne simplifie pas les choses. La notion de pédagogie avait été utilisée dans le domaine de l’enseignement des langues de façon assez abondante dans les années 1970 :

  • soit pour définir l’activité globale de l’enseignant dans la classe (on distingue à partir de cette époque dans les méthodes entre le manuel de l’élève, le guide de l’enseignant ou guide pédagogique) ;

  • soit en complément à la méthode sous la forme d’activités pédagogiques (qui fon­dent alors leur principes sur les théories de la créativité11 ou de la dynamique de groupe).


Cette notion va poser un problème à la didactique parce qu’elle admet deux sens :

  • la réflexion sur les finalités et les orientations de l’enseignement ;

  • la description de l’ensemble des pratiques d’enseignement.


Pour les spécialistes de l’enseignement des langues, la notion de méthodologie apparaît peut-être plus stable. Cette mise à distance de la pédagogie a pour conséquence de l’effacer totalement dans le schéma proposé par Henri Besse et Robert Galisson, en 198012:

Une autre remarque concernant ces schémas a trait à la place de la notion de méthodologie. La plupart des schémas la situent à un niveau inférieur, par rapport aux disciplines sources de connaissance. Ici, elle a sa place dans les composantes du niveau supérieur, au même niveau que la linguistique appliquée (qui est réintroduite, alors que la linguistique générale disparaît, pour être remplacée par ses composants systémiques : phonétique, lexicologie, qui voisinent avec un composant normatif : la grammaire). Cet abandon de la notion de linguistique met en évidence la distance que la didactique prend, alors, avec la discipline qui l’a introduite dans les sciences humaines et plus particulièrement dans les sciences du langage.
En 1988, dans son ouvrage13 sur l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues (op. cit), qui analyse les approches des langues étrangères du point de vue diachronique, notamment dans le système éducatif français, C. Puren revient sur la question notionnelle, en précisant que la fréquence et l’ampleur des changements qui se sont succédés en didactique des langues vivantes étrangères (DVLE) en trente ans n’ont pas permis à la terminologie de se décanter ce qui oblige le didacticien à « définir d’emblée et d’une manière en définitive personnelle »14, les termes clés.
Personnellement, je suis tout à fait d’accord avec ce point de vue terminologique de C. Puren. Les notions d’enseignement, d’apprentissage, de pédagogie, de méthodologie hier, d’évaluation et de technologie plus récemment, sont si fréquentes dans les discours sociaux non spécialisés, que tout le monde a l’impression, au mieux que l’on parle tous de la même chose, au pire, d’être persuadé de savoir ce que tout cela désigne précisément. Or, ces schémas montrent bien un degré d’incertitude scientifique (légitime en sciences humaines où l’on travaille autant sur du discours que sur des faits observés et pratiquement pas sur des faits expérimentaux). Pour cette raison, je suis favorable à ce que les auteurs définissent les notions clés qu’ils utilisent, comme à ce que les étudiants qui produisent un devoir, un dossier, un mémoire ou une thèse se soumettent à cet exercice de clarté définitoire.
Pour en revenir aux propos de Puren, il s’agit de distinguer entre méthode et méthodologie. Très souvent, constate-t-il, le même terme de méthode renvoie à trois notions distinctes :

  • celle qui représente le matériel d’enseignement ( Panorama, Fréquence Jeunes, Tempo, Forum)15;

  • celle qui représente l’ensemble des procédés et des techniques de classe (quand on dit que «chaque enseignant a sa méthode … »)16 ;

  • celle qui représente un ensemble cohérent de procédés, techniques et manuels, repérable chez un auteur de manuels, un groupe de recherche, un éditeur, ou pendant une période historique (la méthode grammaire-traduction, la méthode directe, la méthode communicative …).

En fait pour chaque notion, on a un terme disponible plus précis que d’affecter « méthode » à toutes :

  • pour le matériel d’enseignement, Puren propose le terme de « cours », mais on peut lui préférer l’expression, peut-être moins ambiguë, de « matériel d’enseignement/apprentissage » ou de « manuel »;

  • pour l’ensemble des procédés et des techniques de classe, on peut réserver le terme de « méthode » ;

  • pour désigner un ensemble cohérent de procédés, techniques et manuels, repérable chez un auteur de manuels, un groupe de recherche, un éditeur, ou pendant une période historique, on pourra parler de « méthodologie »17 .


Et Puren propose sur cette base, son schéma de compréhension de l’articulation des connaissances :

La double problématique épistémologique, qui est au centre de l'enjeu des schématisations (qui sont des représentations schématiques d'une pensée, forcément limitées mais qui lui donnent une visibilité globale immédiate) :

  • spécifier la didactique pour qu’elle ne se superpose pas à l’une des disciplines qu’elle convoque et qu'elle soit identifiée comme discipline à part entière ; 

  • ne pas limiter a priori, les disciplines ressources qui sont nécessaires à l'alimentation de la didactique (la plupart des sciences humaines, depuis l'irruption de la psychologie, de la sociologie à partir de la philosophie au 19e siècle, connaissent cette progression par emprunts et création propre).


Le problème est qu'il y a une différence entre intégrer dans un schéma, des sources "simples" comme "psychologie", "anthropologie", "linguistique"..., et des sources elle-mêmes composites comme les sciences du langage et les sciences de l'éducation. La schématisation risque alors de mélanger des niveaux d'analyse en mêlant les disciplines.
Exemple d'introduction synchronique partielle des disciplines dans ce qui deviendra la DDL :



Sciences de l'éducation (comprenant la pédagogie déjà dans le niveau fondateur ?) sciences du langage (comprenant psycholinguistique, sociolinguistique , analyse du discours déjà dans les niveaux intermédiaires ?)
Dans le cas inverse, c'est-à-dire si on voulait éviter ce type de représentation infernale en abîme, on ne devrait trouver ni l’une de ces disciplines carrefour (sciences de l'éducation) ni l’autre (sciences du langage), mais un éventail de domaines de connaissances, parmi lesquels l’évaluation, dont on a vu précédemment la productivité. Or, l’évaluation n’apparaît jamais en tant que telle. Il serait intéressant de chercher à la situer dans l’ensemble de ces schéma d’une épistémologie de la DDL, pour tenter de repérer son caractère stable, ou instable, selon les orientations générales. Ce qui se traduit par une question pratique pour la DDL : comment articuler les connaissances en évaluation si la place de cette évaluation est scientifiquement instable ?

4.2 Évaluation et DDL : expansion de l´objet et du sujet, la notion de compétence(s)

En prenant en compte l’expansion du sujet (apprenant) et de l’objet (langue), l’intégration de l’évaluation en DDL sera, ainsi, déterminée par le développement de la communication (avec la notion centrale de compétence18 ), qui conduit à élargir l’unité linguistique de référence de la phrase à l’énoncé et au discours ; et par des théories de l’apprentissage qui confèrent à l’acteur apprenant un rôle dans son propre apprentissage et dans celui des autres apprenants, selon les schémas suivants.

Dès l’origine de l’institutionnalisation des domaines de recherche sur l’enseignement/apprentissage des langues, à partir des années 1950, se pose la question de l’objet et du sujet19  qui ne cessera de se complexifier au fur et à mesure de la meilleur compréhension de leurs composants cognitifs (Chardenet, P. 2005)20 :

  • l’objet est-il fermé sur la langue en tant que système décrit ou de règles prescrites ?

  • l’objet est-il ouvert sur d’autres questions (les théories qui décrivent les faits langa­giers réels des locuteurs, les théories qui éclairent les conditions de l’apprentissage et de l’enseignement) ?21





Si la langue est impliquée sous différents aspects linguistiques et langagiers, le su­jet qui apprend est à la fois un être humain, un élève ou un étudiant, un apprenant. Pour évoquer le fait que l’on passe de la notion de sujet psychologique à celle de sujet social, on peut évoquer à la fois le changement de paradigme du behaviorisme22 au constructivisme23 et l’évolution de l’origine du public qui apprend les langues. Sujet d’élite en Europe jusqu’aux années 1950, l’élève devient un sujet de masse à partir des années 1960, où la méthodologie SGAV permet d’envisager, grâce aux technologies audiovisuelles, des groupes importants et des approches identiques. Ensuite, les approches communicatives et cognitives introduisent le phénomène de groupe-classe, dans lequel le sujet apprenant est convié à l’autonomie par le groupe. Dans ce mouvement, la nature et la position du sujet, question centrale pour la recherche en DDL, ont plusieurs fois changé d’axe.


Comment les pratiques d’évaluation auraient-elles pu résister à ces mouvements d’expansion en se figeant sur un double idéal : celui d’une langue cible d’enseignement/apprentissage faite uniquement de structures ; celui d’un individu en situation passive d’apprentissage, soumis au conditionnement de l’enseignement ?
Si la schématisation en niveaux hiérarchisés, telle qu’elle a été proposée dans ses variantes précédentes, pose un problème de positionnement de l’évaluation, le retour à un schéma triangulaire, plus classique, des sciences de l’éducation permet de mieux en comprendre l’enjeu. Pour Jean-François Halté24, auquel le schéma suivant est emprunté et adapté, la didactique tisse un lien heuristique entre les objets, les conditions d’appropriation et l’intervention. Cette interface entre les théories et les pratiques est, en fait, le centre d’activités de transfert, dans un contexte qui met en relation les objets de ce transfert (savoirs, savoir-faire, savoir-être), l’enseignant et les élèves.

Bien que l’entrée du terme évaluation en didactique du FLE, pour désigner les procédures et procédés25 d’appréciation et de mesure du rendement des actes d’enseignement/apprentissage, ne remonte qu’à 197526, on peut y retrouver les mêmes influences que celles rencontrées en didactique et que nous classerons selon cinq points de vue macro-concepteurs de l´évaluation en actes.
Les conceptions structurelles organisationnelles, qui renvoient à l’organisation des examens en tant que procédés de régulation des flux dans les systèmes éducatifs et/ou de tests destinés à mesurer l´efficacité du système. Ils peuvent répondre à un besoin d´analyse des effets de l´aide aux systèmes dans les pays en voie de développement27.

«
 Une amélioration spectaculaire des résultats à divers examens suite à une vaste action de formation et de soutien à l'évaluation nous est, par exemple, rapportée auSwaziland. Pour répondre à une chute du taux de réussite aux examens de "Cambridge Overseas Certificate" et du "Junior Secondary Certificate", d'une part, et d'autre part, à de graves problèmes de rendement interne au niveau du secondaire 1er degré (1.904 années étudiants étaient nécessaires pour produire 296 diplômés à la sortie de ce cycle en 1983), une action de développement et de diffusion, de matériels et manuels, et de formation de directeurs d'établissements et d'inspecteurs à l'évaluation (des élèves et des enseignants) a été conduite entre 1984-87. C o m m e le montre le graphique 1, ces mesures ont été suivies d'une augmentation substantielle non pas seulement des taux de réussite au "Cambridge Overseas", mais aussi du nombre des élèves sortant parmi les meilleurs (1ère classe) de cette épreuve. »


Gabriele Göttelmann-Duret, 1991, Examens et management de l´éducation dans les pays en développement, Institut international de planification de l'éducation / UNESCO, Paris, pp.19-20 (http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000921/092110fo.pdf , 17/04/12)


SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DES ÉLÈVES : PERFORMANCE DES ÉLÈVES EN COMPRÉHENSION

DE L’ÉCRIT, EN MATHÉMATIQUES ET EN SCIENCES (ENQUÊTES PISA)

S

ource :
OCDE 2010 Résultats du PISA 2009 : Synthèse, p. 6 (http://www.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf , 17/04/12)
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