Les écrits professionnels des enseignants sur l'évaluation des élèves








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Les écrits professionnels des enseignants sur l'évaluation des élèves

Andreea Capitanescu Benetti et Patricia Riedweg 1

Les enseignants font de nombreux et importants écrits au quotidien : écrire au tableau noir, écrire aux parents, rédiger des projets …et remplir des rapports d’évaluation sur les élèves. Cette dernière tâche est considérée comme très lourde 2. En effet, il est très difficile de mettre en mots l’évaluation du processus d'apprentissage, le rapport aux objectifs scolaires, surtout si ceux-ci ne sont pas très clairs pour soi-même en tant que professionnel ou encore moins pour les élèves.

Comment rédiger l'évaluation d'un parcours d'élève : que dire et comment ? A qui ça profite ? Afin d’être attentif à ne pas ficher durablement l'élève (le dossier de l'élève est demandé par les employeurs dans les apprentissages suite à la scolarité obligatoire) et à ne pas le stigmatiser, car les paroles s'envolent et les écrits restent parfois durablement au sein de l’administration scolaire.

Nous observons combien il est difficile de se centrer sur l'activité de l'élève dans les évaluations et de décrire l'enfant plutôt dans son processus d'apprentissage que dans un rapport constant au seuil de réussite et à une absence de connaissances et/ou de compétences. Comment les écrits sur l'évaluation de l'élève peuvent dépasser "l'enfant adjectivé" (Cifali, 1994) ou les superlatifs afin qu’ils profitent réellement aux apprentissages des élèves ?

Dans l’écriture de l’évaluation, quels sont les mots pour dire et écrire ?

Dans la directive officielle, les enseignants devraient écrire des évaluations afin que les élèves progressent, et surtout qu’ils soient stimulés par ce genre d’écrits. Bien que la directive officielle3 tente de clarifier les types d’évaluations, pour les enseignants, ce travail d'écriture reste un exercice de style difficile à accomplir et à surmonter parfois. Ils se trouvent devant un dilemme: pouvoir dire et surtout écrire où en sont les élèves à une étape des apprentissages. Ils doivent trouver les bons mots pour le dire afin de ne pas blesser et stigmatiser les élèves dans leurs parcours des apprentissages, parcours sinueux et très différents pour chacun.

Aller au-delà des adjectifs ou des superlatifs, du jugement

La directive officielle énonce que les élèves sont évalués sur l’acquisition des objectifs et des compétences du plan d’études romand par : très satisfaisant (l’élève progresse avec aisance), satisfaisant (l’élève progresse mais il peut rencontrer certaines difficultés) et pas satisfaisant (l’élève progresse peu ou ne progresse pas ; il peut rencontrer des difficultés). Les enseignants savent pour la plupart que les évaluations d’autrefois basées sur des « adjectivations » ne sont plus de mise. Plus personne n’écrit d’une manière aussi explicite dans les rapports d’évaluation : « cet élève est paresseux, ou tricheur, etc… ».

De même, dans les situations où l’élève va bien – « très satisfaisant, l’élève progresse avec aisance », l'enseignant peut être tenté par un : « RAS » (Rien A Signaler) alors que l'élève a le droit d’avoir des feedbacks beaucoup plus précis et plus qualitatifs.

Dans tous les cas, il est difficile de cibler avec précision les atouts et les manques des enfants.

Identifier le problème chez l’élève est difficile et donc écrire professionnellement sur ce qui empêche d’apprendre est vraiment une tâche complexe. Les enseignants font une série d’hypothèses qu’ils testent afin de comprendre la difficulté, l’isoler et chercher des pistes de travail avec l’élève. C’est le jugement professionnel de l’enseignant qui est à l’œuvre mais cela relève du tâtonnement. Lorsqu'il s'agit de mettre en mots, donc de figer la situation d'un élève à un instant précis alors même que cet élève est en mouvement dans un processus d'apprentissage, il est facile de tomber dans le jugement de valeur.

Par exemple, lorsque l’enseignant pense qu'un élève est intelligent mais « paresseux », il prend beaucoup d'énergie à le formuler de manière acceptable : « Alphonse prend beaucoup de temps à se mettre au travail. Une fois son travail commencé, il le termine pourtant rapidement ». Cela équivaut à dire « qu’il est paresseux mais intelligent ». Mais pour se donner des pistes d’action, l'enjeu est donc de bien comprendre ce qui se joue derrière ce mécanisme. Pourquoi l'enfant prend-il du temps ? Par quelles étapes doit-il passer pour se mettre au travail ? Lorsqu'il n'est pas actif, est-ce qu'il ne fait rien ? Atteint-il les objectifs ? Et si l'on veut rester sur le comportement comment l'aider à devenir plus efficace ? Toute la difficulté réside donc à prendre conscience de nos jugements de valeur parfois à l'emporte pièce mais inévitables pour mieux comprendre ce qui se cache sous le comportement d'un enfant.

L’enseignant : entre attente et anticipation des apprentissages de l’élève

De même, s'il pense qu'un enfant ne « passera jamais l'année » ou va échouer dans deux ou trois ans, l'enseignant va avoir beaucoup de difficultés à investir l'instant et le présent de l’enfant – l’effet des attentes de l’enseignant ou l’effet Pygmalion est bien là, ou la prophétie auto-réalisatrice (self-fulfilling prophecy). Il va peut-être se rappeler des nombreux entretiens de parents où ces derniers se sont plaints de ne pas avoir été prévenus avant afin de mieux aider leur enfant. Dans ce cas, l'enseignant peut être tenté de trop anticiper les problèmes, sous la pression des attentes des parents et afin de se protéger par rapport à l’institution, bien avant que ces problèmes d’apprentissages ne se présentent vraiment : « Amélie obtient de bon résultats, cependant ces connaissances manquent de solidité ».

Verba volant, scripta manent. Les paroles s’envolent et les écrits restent ! affirme ce proverbe de l’antiquité, proverbe qui nous rend attentifs à la plus grande prudence lors de l’écriture d’un texte et dans le choix des mots et des expressions … afin que celui-ci soit le moins interprétable, le moins contestable possible … L’enseignant, sous la demande et l’exigence de précaution institutionnelles, doit laisser des traces, des écrits ; et c’est en cela que l’exercice est périlleux. Car tout ce qui ne se dit qu'à l'oral s’oublie et ne semble pas avoir été entendu par les parents. Mais ce que l’enseignant rédige, subsiste dans le fichier de l’élève (l’élève est fiché, ce qui dans le contexte suisse pourrait avoir une certaine connotation) et peut porter à interprétation et surtout préjudice à la personne qui est concernée.

Les écrits d’évaluations face aux plusieurs lecteurs : l’élève, les parents, les collègues, la hiérarchie

Dans la culture enseignante, les professionnels font attention à ce genre d’écrits qui s’adressent à plusieurs personnes. Premièrement, cet écrit s’adresse à l’élève, qui peut ainsi savoir où il en est dans ses apprentissages à un moment donné. Mais les parents en sont aussi des lecteurs très attentifs. Les parents interprètent ces écrits, souvent en lien avec leur propre scolarité, leurs émotions, leurs réussites et leurs échecs à l’école, leurs peurs, leurs projections et les espoirs qu’ils mettent dans l’avenir de leur enfant. Les termes utilisés dans ces rapports sont toujours interprétables, même au-delà du sens que l’enseignant a pu mettre à un moment donné de l’histoire scolaire de l’élève. L’un des grands risques serait d’évaluer les parents à travers les enfants. En effet, si l'enfant n'est pas bien encadré pour les devoirs, s'il manque beaucoup ou s'il arrive très fatigué à l'école et que les parents ne changent pas de comportement, l'enseignant peut-être tenté de mettre une remarque dans le carnet et évaluer le parent plutôt que l'enfant.

Les écrits des évaluations sont aussi lus par les collègues-enseignants, par les pairs, afin que ces derniers sachent quels sont les élèves qu’ils vont suivre et où ils en sont par rapport à leur progression dans les apprentissages.

Les enseignants disent aussi que rédiger les évaluations des élèves lorsqu’on garde l’élève dans sa classe pendant plusieurs années n’est pas la même chose que lorsque l’élève passe chez un collègue. L’enseignant qui garde l’élève deux années de suite et est responsable de sa progression, se donne des pistes de travail avec l’élève et encourage l’élève dans ce processus parfois plein d’embûches de l’apprentissage « Mathieu a fait de nombreux progrès cette année. En 4P, il va devoir encore exercer la lecture afin d'acquérir plus de fluidité ». Mais lorsque l’élève passe dans une autre classe, il doit, par souci de précautions et de transparence, donner des informations qui peuvent figer l’élève dans ses difficultés « Adeline est maintenant bien à l'aise en numération. En revanche, elle a encore beaucoup de difficultés à résoudre les problèmes mathématiques ».

Les écrits sont aussi lus par la hiérarchie, ou les directeurs d’école et ces rapports révèlent la pédagogie de l’enseignant, la manière dont il considère l’enseignement et l’apprentissage, son rapport aux difficultés de l’élève ainsi que la relation de l’élève aux savoirs scolaires. Est-il toujours en train d’externaliser les difficultés de l’élève (c’est la faute à l’élève) ou peut-il être partie prenante autant dans ses apprentissages que dans ses difficultés face aux savoirs ? Comment écrire le message le plus adapté afin que tous ces lecteurs potentiels en comprennent la signification?

Quel est le message de ces écrits professionnels ? Quel est leur but ou leur fonction ?

Les évaluations écrites : informer, classer, stimuler ou motiver, aider, encourager les élèves ….

Il faut l’avouer et les recherches en éducation nous l’ont beaucoup montré (Merle, 1998; Perrenoud, 1998), l’évaluation créée aussi des injustices scolaires et sociales pour la suite du parcours de l’élève. L’évaluation, malgré toutes les précautions gardera sa part d’arbitraire, ne sera jamais neutre ou objective.

Sachant tout cela, un jugement et un positionnement professionnel éthique (Jeffrey, 2013) s’impose à l’enseignant. Comment évaluer l’élève de manière à l’encourager et à le motiver ? Que donner comme pistes à l’élève pour qu’il puisse élaborer sa propre auto-évaluation, comprendre ses forces et ses faiblesses ? Qu'est-ce que l’évaluation apprend finalement à l’élève ? Lui permet-elle de s’améliorer vraiment ? Lui fournit-on les outils ? « Pierrette ne termine pas ses plans de travail dans les délais ». L’enseignant « l'encourage à demander plus rapidement de l'aide afin qu'elle puisse apprendre à mieux s'organiser ». Ou le laisse-t-on avec le « verdict de l’évaluation » sans aucune possibilité d’y travailler et y remédier comme dans la phrase « Marc ne connaît pas ses livrets » ?

Conclusion

Dans le travail et les pratiques enseignantes, nous observons la complexité de la tâche : rédiger professionnellement des évaluations mais aussi poser un regard évaluatif sur un élève face à un apprentissage à un moment particulier de sa scolarité. D’une manière délibérative, nous avons tenté d’aborder le problème par sa complexité même, par ces deux facettes, la première facette relevant de la problématique de l'écrit, des formulations à trouver pour communiquer de l'information. La seconde facette concerne l’impact sur les différents destinataires de ce type d’écrit – dilemme vécu au quotidien dans le travail enseignant. A cela s’ajoute, évidemment cette question : comment traiter la difficulté d'évaluer en elle-même, quelle que soit la forme sous laquelle on communique ensuite les résultats de l'évaluation?

S'il ne s'agissait "que" de formuler ou de s'adapter au bon destinataire, cela ne serait pas si épineux. Nous pensons qu'en effet le plus difficile est bien l'évaluation en tant que telle. Lorsque nous portons des jugements à l'emporte pièce, nous ne sommes pas en train d'évaluer mais de faire des hypothèses difficilement vérifiables. S’agit-il alors de se centrer sur tout ce qui est observable et vérifiable: atteinte ou non des objectifs, progression ou pas ? Mais cela est si difficile dans la pratique enseignante. Il est difficile de se cantonner au constat de réussite ou d'échec et les enseignants sont tentés, voir se sentent obligés de trouver des solutions pour faire progresser les élèves. Et c'est là que nous sommes tentés de faire des hypothèses... 

Nous avons préféré ne pas choisir une entrée au détriment d’une autre, car un enseignant au travail se trouve toujours confronté à ces dilemmes dans ses écrits professionnels concernant l’évaluation : qu’est-ce que j’écris ? Quel est le niveau de précision ? Dans quel registre ? A qui écrit-on ? Pour quoi ? A qui ça profite au bout du compte ? Quels sont les usages sociaux que ce type d’écrit peut potentiellement entraîner ? Il s’agit aussi de la difficulté-même de saisir une photo ou un instantané des apprentissages de l’élève, de ses acquis à un moment donné de son histoire scolaire.

Cette problématique de l’écrit professionnel dans le domaine de l’évaluation est éminemment complexe et peut être vécue comme dilemme professionnel par l’enseignant, celui-ci s’y confrontant au quotidien lorsqu’il doit rendre compte des évaluations des élèves, les justifier, les fonder pour un tiers. Chaque enseignant doit pouvoir trouver son chemin dans cette complexité, ses formulations. L'intérêt majeur est de continuer encore et toujours à se poser des questions sur ses pratiques, leurs retombées et surtout de ne pas cataloguer les élèves.  

Notes :

1-Andreea Capitanescu Benetti, chargée d’enseignement, LIFE - Laboratoire-Innovation-Formation-Education, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Formation des enseignants primaires. Patricia Riedweg, enseignante à l’école primaire genevoise, Département de l'Instruction Publique, (DIP).

2-Ducrey, F., Guilley, E., Hrizi, Y., Petrucci, F. avec la collaboration d'Elisabeth Issaieva Moubarak-Nahra (2014). Analyse de la charge de travail des enseignant-e-s de l’enseignement primaire ordinaire. Genève : Service de la recherche en éducation. – en ligne : http://www.geneve.ch/recherche-education/doc/publications/docsred/2014/a...

3-http://icp.ge.ch/ep/etidep/IMG/pdf/d-dgep-01a 17_evaluation_des_competences_et_connaissances_des_eleves.pdf

Références bibliographiques :

Butera, F. Buchs, C. et Darnon, C. (dir.). (2011). L'évaluation, une menace ? Paris : PUF.

Cifali, M. (1994). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF.

Hutmacher, W. (1993). Quand la réalité résiste à la lutte contre l’échec scolaire : analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois, Genève : Cahiers du Service de la recherche sociologique, 36. En ligne : http://www.ge.ch/recherche-education/doc/publications/cahiers/36/quand.pdf

Jeffrey, D. (2013). L’éthique dans l’évaluation scolaire. Québec : Presses de l’Université de Laval.

Merle, P. (1998). Sociologie de l’évaluation scolaire. Paris : Que sais-je ?

Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

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